1. Magdeburg (Germany) and Biysk (Russia): Birth Places of IAHE

It was an intense working day at the Pädagogische Hochschule (Teacher Training College) Magdeburg in September 1992. I had to finish my preparations for the upcoming winter semester, proofread a journal article, and deal with various items concerning the academic self-administration. Insofar there was nothing special in this day. And yet this situation at an East German higher education institution, three years after the collapse of the German Democratic Republic (GDR), was still very different from that at West German institutions. Uncertainties and fear mongering with regard to the continuation of the Pädagogische Hochschule Magdeburg and particularly the continued employment of the collaborators at the Institute of Educational Science had diminished. Meanwhile new structures in teaching, research, and academic self-administration had also been created. However, the daily work was still characterized by various problems with processes and personnel issues related to this societal transformation.ⁱⁱ

The special event on this particular day, however, was that an up-to-this-day-unknown-to-me educational researcher from the then about-to-be-dissolved Soviet Union was about to come for a conversation about cooperating on teaching and research. The colleague appeared accompanied by an officer of the Red Army (which was still stationed in East Germany until 1994). The officer had shown him the direction to the Pädagogische Hochschule and was supposed to be a translator too. The latter turned out to be superfluous; we had a several-hours-long conversation in Russian, which therefore also quickly became purposeful, direct, and outcome-orientedⁱⁱⁱ and would turn out to be the beginning of a now twenty-year-old reliable friendship. The guest was the then Prorector of the Public Pedagogical Institute (the future University) of Biysk (Siberia; Altai-Region), Dr. Michail N. Berulava, Professor of Education. His name will appear numerous times in the following pages, in connection with my area of work at the Pädagogische Hochschule Magdeburg and (since 1993) the University of Magdeburg.

2. A Conference in Biysk, Siberia and its Consequences

In September 1993 I had accepted an invitation by M. N. Berulava to a conference at the University of Biysk. For various reasons the trip to the Siberian town is particularly memorable. I had already made numerous trips to the Soviet Union between 1970 and 1992. I would not describe my experiences with local public transportation there as bad. At least I found that the conditions of Soviet air traffic were, if not excellent, at least good or tolerable. However, after the downfall of the Soviet Union the situation seemed to get considerably worse. In this partially chaotic transition period the lack of professional ethics of some collaborators in government institutions had become more apparent. For example, the impression arose that certain aspects of the airways sector were not put into reliable private hands and were neglected with regards to both technical and service matters. I could cite several examples from personal experience.

The mentioned 1993 conference in Biysk could be accessed via Moscow and Barnaul (Siberia). At the Vnukovo airport in Moscow I waited with other passengers to get on the flight to Barnaul. Apparently boarding was delayed because not all of the flight crew had arrived. Finally the pilot appeared and passed the row of waiting passengers on his way to his flight deck; although he managed to walk quite straight, he definitely was not completely sober. I won’t even mention little surprises during the flight such as dysfunctional seat backs. Of course, under such circumstances, one feels different about otherwise normal turbulences that occur during a flight.

I did eventually land at the Barnaul airport. Now I needed to find out how to get to Biysk, which was 200 km from there. There were no timely train or bus connections. After thinking about it for a bit, I decided to take a taxi for this stretch. At the airport, I had already been talking with three Russian conference participants; we had the same destination. I invited them to share a taxi to Biysk with me. We eventually arrived there, more or less in good shape, after several hours of travel all across the countryside. I didn’t bother to ask my co-travellers for their share of the taxi fare; immediately after our arrival, and without a word of goodbye or thank you, they went about getting their hotel accommodation. I never saw them again.

On the way to my hotel room, I inadvertently witnessed an interesting conversation. Two young Russians, collaborators of the Pedagogical Institute of Biysk and in charge of looking after foreign guests—as soon became apparent—were talking about their responsibilities during the conference. They must have taken me for a local and didn’t consider that I may be one of these foreigners. One told the other that he was in charge of looking after a certain Dr. Reinhard Golz from Magdeburg, Germany. He wasn’t sure that this person would show up at all and if so, by what means. He was wondering if he should drive to Barnaul to pick him up, even though his arrival was rather doubtful by now. I relieved him of his doubt by introducing myself in Russian. He turned out to be Oleg Zajakin, for whom I later became an academic mentor–together with Prof. Dr. Rudolf W. Keck (University of Hildesheim) and who did his doctorate with me in 2003 in Magdeburg.^iv Our almost twenty-year-long collaboration and friendship will continue to grow with future translation projects.

During the conference in Biysk I also had a first conversation with the future president of the Russian Academy of Education situated in Moscow, Professor Dr. Nikolay D. Nikandrov, about educational policy developments in the Russian and Eastern German transformation processes. My academic interest in historical and current educational developments in Russia became stronger not only through his work but also that of other representatives of this academy, for example, Professor Dr. Vladimir P. Borisenkov, longtime chief editor of the largest (Soviet, subsequently Russian) pedagogical journal “Pedagogika” (Педагогика) and current president of the “International Slavic Academy of Education”, which has its headquarters in Tiraspol (Pridnestrovian Moldavian Republic); and Volodar V. Krajevsky, one of the most significant Russian educational theorists of that time. In 1999 I was elected an international member of the Russian Academy of Education—together with my colleague R.W. Keck.

3. Theoretical Discussions Immediately Prior to the Establishment of IAHE

After the conference in Biysk M.N. Berulava and I stayed in regular contact. During this time he apparently developed the idea that our collaboration could also further expand in a larger international context and eventually an institutional basis. We agreed to broach this idea with our existing cooperating partners from Russia and other post-Soviet Union states, as well as Poland, the Czech Republic, Hungary, Bulgaria, and other post-socialist countries, and to develop it as quickly as possible.

It was necessary, for academic and organizational reasons but also predominantly because of the specific experiences with the transformation process in (East) Germany, to not only gain the support of the East German institutions and colleagues (as far as these were still available after the diverse evaluative processes and developments after the political turnover) but also that of the West German higher-education colleagues with respective experiences and interests in such an international collaboration. Among others, Professors R.W. Keck (University of Hildesheim), H. Retter and W. Eisermann (both at University of Braunschweig) and W. Wiater (University of Augsburg) were open to this idea. W. Wiater and R.W. Keck were already actively involved in the process of the democratic transformation of the East German higher education system. We knew H. Retter through the research projects on the reception of progressive pedagogy of Peter Petersen in Eastern Europe^v, and with W. Eisermann biographical connections also played a role in him joining us. His notable autobiography contains many memories of his experiences in Russia as a soldier during World War II as well as interesting details of his travels in the context of IAHE activities and his meetings with the Russian colleagues.^vi

Berulava wanted an international alliance of education scholars in the form of an independent research and education institution that would be partially publicly funded and also supported by private initiatives, with the main goal of contributing to a new orientation of education based on freedom and social responsibility in those countries undergoing transformation.

Towards the end period of the Soviet Union, still during Gorbačov's time and his politics of Perestroika and Glasnost, the demand for humanization and democratization of social life and especially education had already entered public discussions on reform. Connected with this was also a kind of renaissance of national (Russian) and international progressive education.^vii

Berulava’s suggestion to establish an „International Academy for the Humanization of Education” became now—after the collapse of the Soviet system and the connected contradictory developments and orientations in the education sector—more topical than ever, and it was one of the important items on the agenda of an international conference which took place under my leadership at the University of Magdeburg in November 1994 under the theme of “Pedagogy in times of social upheaval (...)” The participants came from Estonia, Latvia, Poland, the Czech Republic, Russia, Japan and Germany. The essential starting point was a growing interest in historical and contemporary educational developments in the European countries situated east of Germany, namely the region with the most severe societal changes. Central were questions about what happens with education in times of social upheaval, how its relationship to tradition and innovation in a national and international context is playing out, which role the experiences of Progressive Education (Reformpädagogik) play in current discussions about reforming pedagogy.

We have over thirty presentations from this Magdeburg conference, which are assembled in an edited collection.^viii Among them is also the contribution by M.N. Berulava (in cooperation with Konstantin Koltakov and Oleg Zajakin). Here and in other places Berulava had explained one of his most significant goals, which is an integral part of his thinking and actions in pedagogy and educational policy: the humanization of education through integration of educational content.^ix Already during this conference it became apparent that the demand for “humanization of education” provoked controversial discussions and definition-focused questions, as it still does.

These discussions were later reflected in articles and, among other matters, the historical aspects of the humanization of education were also pointed out.^x In this historical context one also had to consider the international “Progressive Education”. It was quite obvious that the claims of several directions in progressive pedagogical thinking were aiming towards a humanization of education, especially against the background of a turn from a ‘teacher-centred’ pedagogy to a ‘child-centred’ one. Independent of the differing takes on, for example, the relationship of individuality and collectivity, action and personality development, etc., names such as Tolstoy, Key, Gurlitt, Montessori, Korczak, Decroly, Ferriere, Blonskiy, Kerschensteiner, Dewey, among others, are associated with this. These same names, as well as those of the advocates of the American humanistic psychology, now resurfaced in connection with the term humanization of education in Russia.

Already in 1993 the well known educationalist Gershunsky had criticized the still prevalent dogmatic interpretation of the principle of poly-technical education and labour training as well as the lack of individualization of learning in Russian schools; he had noted in this context that in Russia the “possibilities for humanization of education had still not been fully realized”.^xi The focus here was an orientation towards the individual on the basis of fundamental changes in the pedagogical-psychological and didactical-methodological work in educational institutions, as well as their more efficient connection with socio-economic factors.

Other Russian educationalists, also M.N. Berulava, based the humanization of education predominantly on humanistic psychology and, as mentioned, on the idea of integration of educational content, meaning an orientation of education towards a holistic conceptualization of human beings, of humans’ individual intellectual, physical, and spiritual needs. Occasionally the term “humanitarization” came up in this context.^xii German participants of the afore mentioned 1994 Magdeburg conference raised questions in this discussion about tautological aspects in the area of the terms education and humanization, and about a potentially dangerous imbalance between individual and social perspectives, namely a predominance of individualistic factors and an all too heavy dependence on a naturally existing harmony in education as well as a potential neglect of social factors which could be felt in some new pedagogical orientations. The “Antinomies of educational actions”, such as the “paradox of individualization” had just come into discussion focus in Germany.^xiii Also some initiatives in the context of a somewhat one-sided understanding of humanistic psychology and an Americanization associated with it, as well as the idea of an integration of educational content were controversially discussed. In German discussions on a content-based integrated approach to pedagogy already existed since the 1960s.^xiv

Some German educationalists also directly established a connection between an integration of educational content and a humanization of education. H. Ernst (1993), for example, recognized the basis of an educational policy and pedagogy that is humanities-oriented or aims to be humanizing in a theory of holistic learning against the background of a holistic conceptualization of humanity. This also first originated from humanistic psychology, namely from the work of Goldstein, Rogers, Bühlers, Maslow, et al., as well as Allport’s psychological anthropology. Pedagogy was to be concerned with the whole human being. One could say here quite succinctly along the lines of Pestalozzi and also Dewey: with head, hand, and heart. V. Buddrus and W. Pallasch wrote: „Learning doesn’t only occur and is implemented in the head!” (...) Similarly it is not enough to simply add emotion and body in order to effect change.” Here too the idea of holistic learning plays a central role: „Many approaches to humanistic pedagogy attempt to reconnect elements of this one-sided canon of general educational knowledge structures with the respective human beings. This is accomplished with the central focus on a personally meaningful teaching and learning as a balance to the dominant scientific-oriented focus. Such a reevaluation is similar to the efforts taken up by progressive education.“^xv This again brings the connection to the international 'Progressive Education' to full circle. Regarding Russia, the image of national and international progressive educational developments in a temporarily interrupted “Sleeping Beauty sleep” seemed appropriate not only with respect to pedagogy but also to aspects of humanistic psychology. The 'Progressive Education' implications became particularly apparent in the context of discussions about the “Humanization of Education”. R.W. Keck, successor of M.N. Berulava as president of IAHE, later contributed to a further clarification of definition. ^xvi

4. The 1994 Magdeburg Conference as Preparation for the Actual Establishment of IAHE in Biysk 1995

During the Magdeburg conference M.N. Berulava had asked me to invite some of the participating educationalists from Estonia, Latvia, Poland, The Czech Republic, Japan, and Germany to a consultation session in which he would explain the possibility of participating in an “International Academy for the Humanization of Education”. I complied, although this spontaneous change in the conference proceedings resulted in major organizational problems, which made some of the participants question the so-called 'German punctuality', with good reason, because the consultation session of this group^xvii took at least two hours during which the other participants had to wait for the continuation of the conference in an uncomfortable spacial arrangement.

M.N. Berulava also informed the participants that shortly before he had already legally registered this academy with the government in Russia. It became clear that the term 'international' could be justified through the inclusion of the foreign scholars who were present. He could also point to the journal “Humanization of Education”, which he had also initiated shortly before. This journal, first published in 1994, was to accompany the work of the Academy with articles by international scholars of pedagogy, psychology, and other humanities and social science disciplines.

As already mentioned, based on this information a lively and partially controversial discussion arose about the most diverse theoretical and practical-organizational questions surrounding the Berulava proposition. It became apparent that, from the participants’ different (national, international, historical, current, discipline-specific) perspectives, the answers to these questions posed a longer-term task which could possibly not ever be completely finished but rather needed to be continuously redefined in response to societal developments. Some participants also wanted to know if the establishment of the Academy was a Russian institution with international participation or an international institution with headquarters in Russia (Biysk, Moscow, or elsewhere); what the main working format would be, the time frames for consultation, etc.; how the activities of the Academy would be financed; how the academic freedom of the Academy would be guaranteed long-term; what publishing and editorial responsibilities would be taken on in Biysk and which ones in Magdeburg; how the leadership of the Academy would be structured, etc.

It was agreed to inform as many conference participants as possible as well as other interested people—through the respective committees—about the results of the consultation. Finally it was suggested to continue the discussion and clarification of the mentioned and additional content-oriented and organizational questions at a conference to be led by M.N. Berulava in June 1995 in Biysk on the theme of “Problems in Humanization of Education in our times” with scholars from as many countries as possible. Through this event the final establishment of the Academy was to be implemented. In addition, it was agreed to apply for financial support for the Biysk conference from the appropriate institutions of the respective countries. This consultation during the Magdeburg conference was in any case an important milestone on the road to the establishment of the IAHE. The conference as a whole had also shown which new possibilities for international cooperation in the areas of the humanities, the social sciences and education were possible through the transformation processes. A Japanese conference participant summarized that he experienced the pedagogical discussion in a differentiated and stimulating way, along with Magdeburg as a “place of spiritual meditation between East and West”.^xviii

5. The First IAHE Congress in Biysk in 1995

1995 eventually became the year of the actual establishment of IAHE in the Siberian city Biysk. M.N. Berulava and his colleagues—in collaboration with other Russian institutions—had called for an international conference, which could be described in many ways with superlatives. This first conference of the “International Academy for the Humanization of Education” from June 27 to 29, 1995 has undoubtedly remained a lasting memory for many foreign participants. The Russian colleagues proved themselves to be excellent organizers and hosts for the over 100 pedagogues, philosophers, sociologists, psychologists, historians, and other scholars interested in the basic idea of the Academy, from Russia, the Commonwealth of Independent States (CIS), Great Britain, Germany, France, the USA, Canada, The Czech Republic, and Poland. Here in Biysk, just as later on in Sochi, the subsequent location of IAHE, the content-based power of imagination and professionalism of the Russian organizers were evident. Besides the dense but well organized conference program with many contributions by Russian and foreign participants, there was no lack of cultural and culinary savourings. The much-praised ‘Russian soul’ as it ‘lived and embodied’, the proverbial Russian hospitality, came alive in this area. The beautiful Lake Aya and the impressive landscape in the vicinity of the conference venue were unforgettable. I remembered with some discomfort our 1994 Magdeburg conference that compared rather poorly with regards to material facilities; however I’m sure that the other foreign conference participants felt the same. And then and now, it is not unusual but rather the norm for conferences in Russia (at least those organized by M.N. Berulava and his colleagues) to be configured in such luxurious ways; this was also apparent in later IAHE conferences in Sochi on the Black Sea, and it is still the case today.

The invitation^xix for the conference in Biysk highlighted the following areas, which among others dealt with the problems surrounding the “Humanization of Education”: philosophy and cultural studies; theory and history of education and career training; educational and developmental psychology; innovations in character development. Even prior to this conference, Berulava had already informed the Russian public and especially the regional and local media about his project and through this pointed to the potential of future cooperation with the University of Magdeburg and its 1994 international conference.^xx This also the prepared the ground for generous support for the local institutions in the regional societal environment of Biysk—which was one of M.N. Berulava’s secrets for success when organizing such projects. To this day, he has adhered to this principle in his diverse functions and working fields.^xxi Another principle was and remains the active and skilled inclusion of foreign cooperating partners into the practical implementation of conferences, i.e., through being responsible and collaborating in program committees, as members in plenaries or moderators of discussion rounds as well as of managing the editing of conference proceedings, etc. Preparation for the conference also included prolific information materials as well as the publication of presentation abstracts in a brochure ahead of the conference.^xxii

During this conference resolutions by the participants from 16 countries were discussed and received final approval. In order to characterize the partially very pessimistic mood and the volatile political positions and perspectives in the first half of the 1990s, which was shortly after the grave political and social upheaval, I am referring to some longer passages from the document issued in Russian, English and German.^xxiii Evident here is a departure from an overly narrow orientation towards individuality and from a disregard of the social aspects of personality. Obviously the positions of some German (e.g., R.W. Keck) and other Western discussants had already taken hold since, in my observation, in the first few years after the fall of the Soviet Union the discussion in Russia was not free of individualistic idealizations—supposedly as a departure from traditional collectivist education. One document, for example, states: A “crisis of humanism in all areas of culture and society currently imprisons all industrial nations. (…) Humanism’s great tradition is almost powerless in the face of the omnipotence of technological development right up to ecological catastrophes. Modern technology dehumanizes human relationships and debases them to mere technical functions (…). If nothing else, the state of a demoralized society is also foreseeable by looking at Russia’s current intellectual condition. Mass culture leans towards the most primitive instincts of humankind and spreads the disposition for violence and egotism. (…) This is a fact: A good education and learning that align themselves with the ideals of humanism is an important guarantee against society’s advancing dehumanization. If nothing else, it is the humanities of philosophy, psychology and pedagogy which can bring human values to the forefront in order to keep alive the ideal of a democratic society, because this is to a large degree dependent on the development of character, the blossoming of its intellectual autonomy. For the realm of education the word ‘humanization’ means an orientation of education not only towards social responsibility but also personal freedom. The unfolding and preservation of human dignity rests upon this dialectical unity. The pathos of such a humanizing education finds its justification in an outlook for the future characterized by a community spirit and communal action.”

This paper emphasizes that the conference participants concur with this and agree

• • that the establishment of an international academy for the humanization of education, a humanistic education reform and the interdisciplinary collaboration of educators, philosophers, sociologists, and psychologists from the attending countries is an urgent need at this time;

  • that the journal of the academy (Гуманизация Образования / Humanisierung der Bildung / Humanization of Education) would represent the respective scientific approaches to personality development;

  • to make the political and economic powers aware of the problem of humanization of education;

  • in order to realize these intentions and the connected dissemination of the idea of humanization of education a congress of the academy should take place every two years.^xxiv

With the 1995 conference a true international union of representatives from humanities, social science and education disciplines was created, which considers the humanization of education as a historically grounded, timely and future-oriented task.

This didn’t mean that subsequently there weren’t differing positions between (for example) Russian and German members of the Academy on certain aspects connected with the term “humanization of education”. The “dialectic unity” mentioned in the above declaration or the relative emphasis on individuality and the social nature of personality was still interpreted in different ways a few years later (and this is still the case today), and this is also apparent, for example, with some publications on the Russian side.^xxv

6. Foreign-Language and Subject-Specific Terminological Challenges

An international association of this kind always also has foreign-language and terminological challenges.^xxvi Who hasn’t experienced conferences where the presentations could more or less only be noted acoustically due to lack of proficiencies in the respective conference languages (mostly English of course), or due to subject-specific terminological translation problems. Often there are historical, cultural and other developments, experiences and perceptions in the respective countries that lead to terminological communication problems. On the one hand, this can be a long-term problem of such associations, but on the other hand, it can also be a source of new content-based challenges, questions and explication attempts for all concerned. IAHE’s work has been and continues to be affected by these problems. Not only with the specific work on the Academy’s publication mediums but also generally when it comes to cooperation and communication, which for IAHE happens in at least three languages (Russian, English, German), it is important to do justice to the terminological requirements, characteristics and advantages of the respective languages. At the same time it is important to consider international standards and for the translations to remain comprehensible with respect to intention and content. However linguistic comprehension does not per se create cultural understanding. Successful linguistically and culturally adequate communication is the prerequisite for true cooperation in theory and practice, a cooperation that doesn’t just exist on paper. Multilingualism, or at least bilingualism, can be an important contribution to such communication. We know that multilingualism up to now is rather an asset of those smaller groups of people whose language is not a world language at the same time. On the other hand we know that, with some exceptions, peoples whose mother tongue is a world language, or rather the current world language (English), are understandably not particularly motivated to learn other (or at least one of the most important) languages.

Of course it would be helpful for better mutual understanding, but also for specific scientific terminological communication, if one could have authentic access to one’s dialogue partner’s socialization agencies, media and factors through the partner’s home language. The founder of Russian pedagogy, Konstantin D. Ushinsky (1824-1870), had pointed to the fact that “religion, nature, family life, traditions, poetry, laws, industry, literature—everything that constitutes the historical life of a people, is the true school”, and that in comparison to this power the power of educational institutions would be completely meaningless, especially since it was built on artificiality and superficiality.^xxvii For him, authentic foreign-language communication was not the “idle talk around the dinner table” but the understanding of the spirit, the soul of these peoples and the literature created by them.^xxviii However realistically one cannot expect any overall change in this situation, and therefore it will still be necessary to translate German, for example, but also other and especially Russian scholarly publications into the current No.1 world language. This is also necessary, for example, to be able to follow and more deeply understand the interesting scientific-theoretical and practical transformation of learning, education and socialization in Russia.

Even IAHE scholars in their dialogues with international cooperating partners often use scientific terms shaped by a specific national connotation. Of course there is also the rare case where terms have already become accepted in the international scientific language, meaning a common interpretation is possible in all participating countries. Oftentimes national idiosyncrasies also become apparent which - at first glance - make the discourse more difficult but at second glance can also enrich the respective term and its connected theoretical and practical insights. In this context there are also apparently unavoidable assimilative processes which are currently often adjustments to English. However, the unique, specific version, the inalienable value of the other languages should not be left behind. All this becomes relevant in a case when the concerned international cooperation is no longer just written on paper but when instead concrete joint projects in research and teaching are undertaken. The Academy seems to be permanently in this kind of cooperation phase. It helps to have dictionaries that in terms of juxtaposition place the content of important notions and elements of the cooperation side by side; this then makes it clear that these are both similar as well as different or even independent of each other. There are examples of such scholarly tools. I will just mention here the German-Russian book entitled “Schul- und Hochschulmanagement: 100 aktuelle Begriffe“ («Менеджмент средней и вышей школы: 100 новых понятий»), published by IAHE stakeholders.^xxix It would be ideal for our cooperation if we had something similar for our Russian-English-German discourse. In this context the “Handbook of Educational Terms & Applications” could also be a good example to consider.^xxx The substantial project that is going into the work on several volumes of the Russian-German Dictionary “Russisch-Deutsches Wörterbuch (RDW)” by Magdeburg and other linguists is also notable.^xxxi

These problems already became apparent during the 1995 conference but even more so through the editorial work with the two IAHE publications, the journal and the yearbook, the latter published since 1998 (both are released under the same main title of „Humanization of Education”, which occasionally is irritating).^xxxii All up-to-present published articles in both periodicals are included into a bibliography by my colleague Dr. Janusch Daum and will soon be available on the home page of the IAHE. In this way, one can at least discern from the titles the focus of further discussion within the IAHE and the wider scientific community. While the journal is still handled by an editorial collective surrounding M.N. Berulava and G.A. Berulava and published in Russia (Moscow and Sochi), the yearbooks 1998 to 2002/3 have been redirected and published by my colleagues Dr. W. Mayrhofer (Universität Magdeburg), Prof. Dr. R.W. Keck (Universität Hildesheim) and myself and published with Peter Lang Publishers. Since 2005/6 the yearbook has been published by H.-U. Grunder and R.W. Keck with Schneider Verlag Hohengehren.^xxxiii

As early as 1995 in Biysk, an attentive observer could get the impressions that the organizer of this large international conference, M.N. Berulava, was not really challenged enough as the Prorector of the pedagogical institute and that a larger and more independent sphere of activity were more in line with his capabilities. Also existing were some controversies around higher-education politics with regards to the university administration at the time. Berulava expressed all this eloquently in an article in the journal “Gumanizaciya Obrazovaniya”^xxxiv that was rather unusual for such a scientific journal, accusing the political environment of the leadership. However one can judge this, it was a reckoning with certain views and actions (which were no longer appropriate for the times in Berulava’s view), and it was the closing act of his work in Biysk.

Berulava moved to the sunny Sochi on the Black Sea. I will refrain here from pointing out the diverse differences—not just in climate—between these two Russian cities. Anyone who is familiar with Sochi knows that this place doesn’t need any tourist advertising. And the educational institutions in Sochi are also an attraction for national and international guests, especially those established by the Berulava group. An example of this was the conference on the theme of “Development of creative capacities on condition of the humanization of education”, organized by Galina^xxxv and Michail Berulava in November 1996 in cooperation with federal Russian educational institutions, and which I participated in together with R. W. Keck und Walter Eisermann.

Participation in this conference along with other travel by members of the Academy to the various conference sites became increasingly dependent on available financial funding. It is well known that all roads led (and continue to lead) to Russian cities, such as Sochi, via Moscow. Once arrived there, in the 1990 for example, one had to either wait for a connecting flight for unbearably long hours or plan for an additional stay in a hotel in Moscow. This time V.P. Borisenkov had made his apartment in Moscow available to us for an overnight stay prior to our next flight to Sochi.

7. Establishment of a Patrons’ Association and Other Structural Changes

Invariably, the travel necessary for any international association is always encumbered by financial and material constraints, and so in the year of 1997 the work of the Academy was shaped by more intense discussions of financial questions. Besides the always-present issue of costs for conferences and other activities, there was the question of how to raise funds for the printing costs for the publication of an IAHE yearbook, which was in planning by now. Not only because of this matter but also in the interest of building more effective information structures within the respective national member groups and better international cooperation between them, patrons’ associations or branches of the Academy in the various countries would be established. The membership fees raised from these organizations as well as the acquisition of subsidies and donations by members and supporters would cover, at least partially, the financial costs for conferences, publications, etc.

I am not aware that anything similar has been accomplished in any one of the participating countries—except for Germany. R.W. Keck eventually accomplished the establishment of such a patrons’ organization through the decisive initiative. Supported by his respective experiences as well as in collaboration with colleagues from Hildesheim and Magdeburg he was able to cope with substantive legal, bureaucratic and technical demands of establishing such a council in an exemplary fashion. Even today similar initiatives in other countries could benefit from these experiences.

On January 24, 1997 the “Society for the Promotion of the International Academy for the Humanization of Education” (Förderkreis der Internationalen Akademie zur Humanisierung der Bildung) was established at the University of Hildesheim. An anticipated contribution by R.W. Keck, the elected chairperson of the executive of the Society, will highlight the dedicated work that occurred at that time on behalf of the IAHE. He was able to inform the members on November 12, 1997 that “we (can) finally breathe a bit easier. The obstacle of the permit of a non-profit organization and the registration in the register of associations is done. (…) In the meantime, an account has also been opened at the Regional Savings Bank Hildesheim.”^xxxvi With the establishment of this Society, which would also be open to foreign members, a necessary structural organization and reference point was created not only for the German members of the Academy but also for the Academy as a whole. I had been asked by the executive to take on the direction of the publication of the yearbook, therefore the establishment of this society was important structurally as well as because of the connected, at least partial, financial support of the publication medium of the Academy - in addition to the journal - published in Moscow and Sochi.

As mentioned, the executive had decided that the major editorial work with the yearbook „Humanization of Education” would be done in Magdeburg. Of course the contributions didn’t just come from members of the Academy. We planned a bibliographic overview of all significant contributions which will show the kind of effort that is required with respect to the scholarly review, editorial and organizational-technical work. Naturally we strived to keep the documentation of sources, conventions for citations, format of contributions, etc. as consistent as possible. Despite making printing and technical alignments, many submissions had to be sent back for revisions to the authors. Experienced colleagues know well what I am referring to with respect to dealing with scholarly contributions from sometimes very different countries. In this context, for example, there are significant differences in the usage of sources, citations, etc. between German and Russian papers. In addition, another challenge was our aspiration to publish the papers in authors’ preferred language (Russian, German or English) and to include a summary in the respective other languages. This and other problems had to be solved apart from the constant worries about the financing of the printing costs as well as on top of my main professional activity as a professor. No doubt the work on the yearbook was a very special burden but also an enriching experience. Through these editorial activities existing academic relationships were strengthened, new contacts were built up and discussions about further work of the Academy were stimulated. Quite a few of the papers published in the 1998 to 2002/3 yearbooks are relevant both in terms of topicality as well as perspective. Unfortunately we had not developed a necessary strategy for disseminating and promoting the yearbook.

I haven’t mentioned yet that during this time I was something akin to a “Factotum” for both the Society and the whole Academy. Although the euphemistic “managing director” appeared on the letterhead of the correspondence, the colloquial English term “gofer” was probably more appropriate. This role not only encompassed interesting content-based and foreign-language challenges but also the many small-steps, tiring bureaucratic activities, which made it more and more difficult to keep up with my other primary professorial responsibilities in teaching, research and academic self-government. The existing minutes of the members’ meetings of the Society from this time as well as the reports from conferences of the Academy do not reflect the extensive time commitment connected with this role.

Another important event was the international symposium on the theme of „Didactics in the Context of (Post-)modern Pedagogy and Conceptualization of the Humanization of Education. Theoretical and Practical Aspects of the Paradigm Change in East and West” in September 7-11, 1998 at Hildesheim University, and the subsequent general assembly of the Society for the Promotion of IAHE. This association was, in my recollection, almost entirely taken over by colleagues from Hildesheim. The proceedings of this symposium were published under the direction of R.W. Keck.^xxxvii

Prior to the call for the 2000 IAHE conference in Sochi M. Berulava had asked to be released from his role as president and suggested the election of a new president. Under the direction of R.W. Keck, the Society drafted a proposal for a new constitution of the Academy; this was discussed and put forward for voting in Sochi.^xxxviii R.W. Keck was elected the new president and M.N. Berulava the honorary president of IAHE during this conference.

8. Communication Problems Within IAHE

I would like to mention some events surrounding and subsequent to the IAHE conference which took place in September 2002 at the Faculty of Education of the Free University of Bozen (venue: Brixen, Tyrolia). The conference was planned and implemented under the direction of Prof. Dr. Dr. Werner Wiater (University of Augsburg). The program dealt with the both then and now controversial theme “Schooling in foreign places—foreigners in schools. Heterogeneity, bilingualism—cultural identity and integration.”^xxxix In terms of the content, the Bozen conference, in my opinion, was one of the most stimulating conferences in the history of IAHE, and the excursions to the Dolomites that were organized alongside the conference were very pleasantly remembered by the participants.

Nevertheless, based on my observations, a certain ideological and institutional estrangement developed between the Russian and German main players in the Academy. The reasons for this tendency, which increased over the years, were the—from today’s vantage point—not only scientific-conceptual differences but also some organizational imbalances which, I think, resulted from the lack of consensus between the previous Magdeburg directorship of the Academy and the new one in Hildesheim. During the annual general assembly of the Academy, which took place as part of the conference, I had declared that I did not want to continue in the role of managing director because of the above-mentioned overload. Regrettably, I had also not become involved in preparations of the conference prior to it. The people in Hildesheim had to solve many organizational tasks within a short time. A small incident here may serve as an illustration of the special situation: new members were admitted. I remember, for example, the surprised faces of some seemingly 'new' Russian colleagues who were ceremoniously presented with the certificate—along with a small laudation. Among them was, for example, the rector of the University of Biysk, Prof. Dr. Konstantin Koltakov, who on the contrary had been admitted as one of the first members on the occasion of the Biysk conference, and therefore was a co-founder of the Academy and thus naturally already the proud owner of a certificate ('framed in gold' according to Russian tradition …). Some other circumstances outside the academic sphere were left undecided and contributed to dampening the willingness to come to agreement and finally to the actual separation between the German and Russian organizational structures of the IAHE in the course of the years up to approximately 2004. In addition, several representatives of other Russian institutions who had recently come on board did not develop adequate relationships with the Berulava group. From a certain point on there was only very sporadic mutual information about the respective academic activities.

In the years after 2002 there were constant scheduling overlaps between conferences planned by M.N. Berulava and those by the IAHE leadership otherwise. Foreign members and others interested in the Academy who wanted to attend both the Berulava meetings as well as the Academy events, were unable to do so because of these scheduling overlaps. So there was the annual international conference in Sochi in September as well as the conference of the IAHE which—albeit only every two years—happened at the exact same time as the Sochi conference. The organizational problem was rather minor and could be easily fixed, but it was neither recognized as such by the Academy nor in Sochi, and due to lack of sufficient conversation or rather no functional conversation at all the interest on either one side quickly disappeared.

The situation became worse when in the context of an IAHE conference that took place in Nowgorod, Russia, the suspicion arose that the Berulava-conference which was happening at the same time was planned and implemented by M.N. Berulava and me as a competing event to harm the IAHE.^xl Soon after that, however, a member of the executive apologized to me for this faux pas on behalf of the IAHE.^xli Incidentally, the contributions of this 2004 conference were published in a collected volume in 2006.^xlii

Admittedly, the mentioned and other organizational events within IAHE as well as the at this time growing disinterest of the colleagues in Sochi in the continuation of the correspondence with the IAHE executive finally led to a prolonged silence between the two sides. Then there were the extremely laborious complicated Russian visa requirements, which did not exactly enhance the joy of travel. In the meantime, the educational institutions^xliii that M.N. Berulava had founded in Sochi and Moscow had become established and developed in such a solid fashion that they required the full concentration of the local players; consequently collaboration with IAHE could no longer be considered.

Between 2004 and 2011 I also worked as a visiting professor at the University of Lethbridge in Canada as well as mentored various Canadian-German exchange projects.^xliv My special connections in Canada were established by Dr. Kas Mazurek, Professor of Comparative Education, and Dr. Margret Winzer, Professor of Rehabilitation Education. I had already met Kas Mazurek in Biysk in 1995 and Maggie Winzer in 1996 at a conference in Krakow, Poland. My work between 2004 and 2011 was filled with diverse international activities, e.g., as a member of the “Russian Academy of Education” in Moscow and its conferences, as a member of the “International Slavic Academy of Education” in Tiraspol (Pridnestrovian Moldavian Republic; Transnistria), etc.

Nevertheless, together with R.W. Keck and the subsequent president of the IAHE, Prof. Dr. Olga Jaumann-Graumann, I tried to not completely lose contact with the colleagues in Sochi. In 2009 the IAHE conference took place in Hildesheim; its proceedings were published in 2010,^xlv and in September of the same year the conference organized by M.N. Berulava took place in Sochi. On this occasion I met Prof. Dr. Arthur Ellis of the Seattle Pacific University (USA); he invited me to give presentations at his institution and he also came to Magdeburg University for working visits and presentations. Since then we meet regularly in Sochi for the annual conferences, and we work on joint projects in the area of historical-comparative education. He is also continuing the collaboration with my successor at Magdeburg University, Prof. Dr. Solvejg Jobst.^xlvi

9. Future Prospects

Whenever the invitations to the IAHE conferences come up in discussions, invariably US-American and Canadian as well as other international colleagues complain in unison that the IAHE conferences and the ones in Sochi are held at the same time. We asked ourselves if this needs to remain an unsolvable problem for both sides (IAHE and Sochi). I spoke about it with the president of IAHE, O. Graumann, as well as with R.W. Keck. Like me, they were both of the opinion that these discrepancies could be overcome; a mere adjustment of the conference schedules could be effective in easing the tension of the situation. Since the annual conferences in Sochi had been scheduled for the second week of September for many years across Russia, we suggested that the IAHE conferences, which occur every two years, should take place during the third week of September, in any case after the Sochi-conference. Unfortunately this could not yet be accomplished for 2012 since the planning for IAHE was already underway.^xlvii However there is real hope that this will be possible for 2014.

The independence of both sides can undoubtedly no longer be questioned. However, the possibility of restoring reasonable relations should be taken advantage of, in a responsible manner and without prejudice, in the sense of the actual original goals and in the interest of the effective use of the existing scientific and material resources on both sides.

_______________________________________________________

Endnotes:

i The Russian term for the academy is „Международная Академия Гуманизации Образования“ (МАГО); the German term is: „Internationale Akademie zur Humanisierung der Bildung“. Now, in order to avoid misunderstandings and also to adhere to the internationalization trend, the English version (including the acronym IAHE) is used almost exclusively.

ii See the contributions in: Krüger, H.H. / Marotzki, W. (1994) (Hrsg.): Pädagogik und Erziehungsalltag in der DDR. Opladen: Leske + Budrich; Cloer, E. / Wernstedt, R. (1994) (Hrsg.): Pädagogik in der DDR. Weinheim: Deutscher Studienverlag; Marotzki, W. (1993) (Hrsg.): Wieviel Pluralismus braucht der Mensch? Eine Hochschule sucht ihre Identität. Weinheim: Deutscher Studienverlag; Steinhöfel, W. (1993) (Hrsg.): Spuren der DDR-Pädagogik. Weinheim: Deutscher Studienverlag

iii In the documents I have archived, there is a faded ORMIG-copy, now only visible through a magnifier, of a collaboration agreement resulting from that conversation.

iv Zajakin, O. (2004): Die Herbart-Rezeption in der russischen Pädagogik seit der Mitte des 19. Jahrhunderts. Ein Beitrag zur Geschichte des Herbartianismus. Münster: LIT Verlag (This was the first volume of a book series edited by R.W. Keck and myself under the title „Historisch-vergleichende Studien zum Internationalen Bildungsdialog“.)

v Retter, H. (1995): Die Beziehungen Peter Petersens zu osteuropäischen Ländern in den dreißiger Jahren - unter besonderer Berücksichtigung Polens. In: Böttcher, L. / Golz, R. (Hrsg.): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag, pp. 78-116

vi Eisermann, W. (2008): Zwischen Gewalt und Frieden in einem doppelgesichtigen Jahrhundert. Hamburg: Verlag Dr. Kovac

vii Golz, R. (1995): Zur Renaissance der Reformpädagogik als Teilaspekt pädagogischer Neuorientierungen in ausgewählten Ländern Osteuropas. In: Böttcher, L./Golz, R. (Hrsg.): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag, S. 10-30; Гольц, Р. [Golz, R.] (2001): Проблемы cравнения постановки вопросов немецкой и русской педагогики в современном процессе трансфомации. [Problems of Comparison of German and Russian pedagogical issues in the present transformation process.] В: Гуманизация Образования. Москва / Сочи, No 1 / 2000, стр. 91-126 (published both in German and Russian); Golz, Reinhard (1998): A Component of Paradigmatic Shift in Education: The Renaissance of Reform Pedagogy (Progressive Education) in Central and Eastern Europe. In: Golz, R. / Keck, R.W. / Mayrhofer, W. (Hrsg.): Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 1998. Frankfurt a. M.: Peter Lang, pp. 189-206

viii Böttcher, L. / Golz, R. (1995) (Hrsg): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag

ix Berulava, M. / Koltakov, K. / Zajakin, O. (1995): Zur Geschichte der Integration der Bildungsinhalte – Schritte auf dem Weg zur Humanisierung der russischen Bildung. In: Böttcher, L. / Golz, R. (1995) (Hrsg): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag, S. 159-180; Berulava, M.N. (1995): Zur Arbeit einer modernen Schule im Kontext der Humanisierung der Bildung. In: Golz, R. / Keck, R.W. / Mayrhofer, W. (Hrsg.): Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 1998. Frankfurt a.M. (et al.): Peter Lang, pp. 15-27

x Keck, R.W. (1998): Editorial: Zur Humanisierung der Bildung. In: Golz, R. / Keck, R.W. / Mayrhofer, W.(Hrsg.): Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 1998. Frankfurt a. M.: Peter Lang, S. 9-14; Golz, Reinhard (1998): A Component of Paradigmatic Shift in Education: The Renaissance of Reform Pedagogy (Progressive Education) in Central and Eastern Europe. In: Golz, R. / Keck, R.W. / Mayrhofer, W. (Hrsg.): Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 1998. Frankfurt a. M.: Peter Lang, pp. 189-206

xi Gershunsky, B.S. (1993): Russia: Education and Future. Tshelyabinsk (Russ.)

xii Sincenko, V.P. (1993): Humanitarisierung der Bildung. In: Russische Pädagogische Enzyklopädie. Moskau (Russ.); Golz, R. (1995): Zur Renaissance der Reformpädagogik als Teilaspekt pädagogischer Neuorientierungen in ausgewählten Ländern Osteuropas. In: Böttcher, L. / Golz, R. (Hrsg.): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag, pp. 10-30; Golz, R. (2001): Terminologische Erkundungen zum Verhältnis von Ethnizität und Pädagogik im gegenwärtigen Russland. In: Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 2001. Frankfurt a.M. (et al.): Peter Lang, pp. 86-105

xiii Helsper, W. (1995): Pädagogisches Handeln in den Widersprüchen der Moderne. In: Krüger, H.-H. /Helsper, W. (Hrsg.): Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft. Opladen, p. 30

xiv Semmerling, R. (1989): Integration. In: Lenzen, D. (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe. Band 1. Stuttgart: Rowohlts Enzyklopädie, pp. 740-750

xv Buddrus, V. / Pallasch, W. (1995): Annäherungen an die integrative Pädagogik. In: Buddrus, V. (Hrsg.): Humanistische Pädagogik. Bad Heilbrunn, pp. 15-25

xvi Keck, R.W. (2000): Zehn Grundsätze für eine Humanisierung der Bildung im Lichte des Dialogs über pädagogische Reformen in Ost und West. In: Gumanizacija Obrazovanija. Moskau – Sochi, Nr. 1/2000, pp. 23-35

xvii Participants in this consultation session were: from Russia: Prof. Dr. Michail N. Berulava, Prof. Dr. Galina A. Berulava, Dr. Oleg R. Zajakin; from Germany: Prof. Dr. Reinhard Golz, Prof. Dr. Rudolf W. Keck, Dipl.-Pol. Werner Korthaase, Dr. Wolfgang Mayrhofer; Dr. Wendelin Sroka; from the Czech Republic: Prof. Dr. Karel Rydl, Prof. Dr. Jiri Vacek; from Poland: Prof. Dr. Jan Zebrowski.

The following colleagues were unable to participate in the session due to organizational reasons but were subsequently informed about the results of the consultation. They—along with the above-mentioned participants—were positive in principle about the main goal of Berulava’s proposition and also viewed the above-posed questions as worthy of further discussion. The colleagues were: from Estonia: Prof. Dr. Jiri Orn; from Russia: Prof. Dr. Valentin Pilipovskij, Dr. Michail V. Klarin; from Poland: Prof. Dr. Stefan Rudnik, Dr. Henryk Porozynski; from Latvia: Prof. Dr. Ludwig Grundulis, Prof. Dr. Imants Plotnieks.

xviii Miyazaki, T. (1995): Magdeburg – ein Ort geistiger Vermittlung zwischen Ost und West. In: Böttcher, L. / Golz, R. (Hrsg.): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag, pp. 308-310

xix The 1st International Congress on the Problem of Humanization of Education: Program. Biysk: RPC 1995

xx „Altaiskaya Pravda“, June 6, 1994 and „Vestnik Instituta“ (Federal Pedagogy Institute), January 1, 1995 (Russ.)

xxi See footnote 43 + website

xxii Berulava, M.N. / Krayevsky, V.V. / Bestuzhev-Lada, I.V. / Golz, R. (1995) (Eds.): The 1st International Congress on the Problem of Humanization of Education: Abstracts of Papers. Biysk: RPC 1995

xxiii Private archive Golz

xxiv The German version of the document contains the annotation: „C:\WINWORD\KECK\KONGRES1.DOC/gedr. 14.07.95“

xxv Berulava, M.N. (1998): Individualisierung der Bildung als notwendige Bedingung einer Humanisierung des Bildungs- und Erziehungsprozesses. Sochi: Russ. Akademie der Bildung. Institut für Theorie der Bildung und Pädagogik (Filiale Sochi) (Russ.)

xxvi Golz, R. (2000): Probleme des Vergleichs deutscher und russischer Fragestellungen der Pädagogik im gegenwärtigen Transformationsprozess. In: Humanisierung der Bildung. Internationale Zeitschrift für Pädagogik und Psychologie. Moskau / Sotschi (in Russian and German), Nr. 1/2000, p. 90-125; Golz, R. (2001): A Comparison of Intercultural Education in Germany, Canada, and Russia. In: Gumanizaciya Obrazovaniya. Moscow / Sochi, Nr. 1/2001, pp. 77-90; Golz, R. (2001): Terminologische Erkundungen zum Verhältnis von Ethnizität und Pädagogik im gegenwärtigen Russland. In: Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 2001. Frankfurt a.M. (et al.): Peter Lang, pp. 86-105

xxvii Ushinsky, K.D. (1948): Über die Volkstümlichkeit in der öffentlichen Erziehung. In: Gesammelte Werke. (11 Bände) Bd. 2. Moskau/Leningrad: Verlag der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften, p. 148 (Russ.)

xxviii Ushinsky, K.D. (1960): Die Gymnasialpädagogik Karl Schmidts. In: Archiv of K. D. Ushinsky. Bd. 2. Moskau: Verlag der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften, p. 49 (Russ.)

xxix Graumann, O. (u.a.) (Hrsg.) (2004): Schul- und Hochschulmanagement: 100 aktuelle Begriffe. (Менеджмент средней и вышей школы: 100 новых понятий) Hildesheim: Universitätsverlag

xxx Ellis, A.K. / Fouts, J.T. (1996): Handbook of Educational Terms and Applications. Princeton: Eye on Education

xxxi Belentschikow, R. (Hrsg.) (2003-2011): Russisch-Deutsches Wörterbuch. Commissioned by the Akademie der Wissenschaften und der Literatur Mainz (Academy of Sciences and Literature Mainz). Wiesbaden: Harrassowitz (1: А-В – 2003, 2: Г-Е – 2003, 3: Ж-Й –2004, 4: К – 2005, 5: Л-М – 2006, 6: Н - 2008, 7: O – 2009; 8: П-ПОДЗОНА – 2011); also see: http://www.russisch-und-mehrsprachigkeit.de/2010/04/neues-mitglied-prof-renate-belentschikow/

xxxii This is the yearbook „Humanisierung der Bildung. Jahrbuch der Internationalen Akademie zur Humanisierung der Bildung“, published in Germany, and the journal „Humanisierung der Bildung. Psychologisch-Pädagogisches Internationales Journal“, published in Russia. The titles of both publications appear in three languages (German, Russian, English): Humanisierung der Bildung; Гуманизация Образования (Gumanizaciya Obrazovaniya); Humanization of Education.

xxxiii Grunder, H.-U. / Keck, R.W. (Hrsg.): Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 2005/2006. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren

xxxiv Berulava, M.N. (1996): Call of the President of the IAHE (…). In: Gumanizaciya Obrazovaniya, Nr. 1/1996, pp. 3-4 (Russ.)

xxxv Dr. Galina A. Berulava, Professor of Psychology; Director of the Institute for Educational Technology of the „Russian Academy of Education”, Rector of the „International Innovative University“ in Sochi (Russia); author of several books on methodological and other aspects and problems in psychology, e.g.: Берулава, Г.А. (2009): Методология современной психологии. Москва — Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК»; Берулава, Г.А. (2009): Методологические ориентиры современной психологии. Москва: Издательство Университета РАО

xxxvi Communication by the chair of the Society, R.W. Keck, from November 12, 1997 (private archive Golz)

xxxvii Keck, R.W. (Hrsg.): Didaktik im Zeichen der Ost-West-Annäherung. Zur Didaktik im Kontext (post-)moderner Pädagogik und Konzeptionen zur Humanisierung der Bildung. Münster/Hamburg/London, LIT Verlag 1999, pp. 127-139

xxxviii I am referring here to the respective partially archived minutes (with R. Golz or also the IAHE executive committee).

xxxix Keck, R.W. / Rudolph, M. / Whybra, D. / Wiater, W. (Hrsg.) (2004): Schule in der Fremde – Fremde in der Schule. Heterogenität, Bilingualität – kulturelle Identität und Integration. Münster: LIT Verlag

xl The letter by the then president of the IAHE of October 11, 2004 to me (private archive Golz) inadvertently revealed IAHE’s organizational problems at that time, but it also showed the special engagement of the involved individuals for the cause of the IAHE. In the letter from the IAHE president with the ultimate subject heading “request for clarification” it says, among other things, that the assembly in Novgorod was irritated “by the last-minute cancellation or withdrawal of their already existing registration—with the rationale that they were participating in a conference with the same theme in Sochi.” I was to answer questions: about the theme and the initiators of the meeting in Sochi, and if it was run by any chance under the auspices of the Academy. I was in Canada at the time of this conference. After my return I had pointed out in a response letter on November 1, 2004, how absurd these accusations were. In 2004 I had been engaged in teaching contracts and working dialogues at the University of Lethbridge as well as the Alberta Distance Learning Centre (Canada), spent holidays in the USA, participated in the conference of the “Russian Academy of Education” in Ulan-Ude, the capital of Buryatia, on Lake Baikal, went back to Canada once more for a trip of inspection of three universities–in the context of an EU-Canada student exchange program I was advocating for. Now I was supposed to have had the time on top of this to organize a conference with M.N. Berulava! The IAHE executive obviously did not realize that the lack of many originally registered participants was its own fault. In Canada four colleagues (members of IAHE) had already angrily told me that they couldn’t travel to Novgorod because the IAHE conference organizers had simply changed the date of the conference after they had already booked their tickets, whose cancellation was extremely difficult.

xli Handwritten letter by R.W. Keck to R. Golz from 11/17/2004 (private archive Golz).

xlii Keck, R.W. / Rudolph, M. / Whybra, D. / Grunder, H.-U. (2006) (Hrsg.): Modernisierung der Bildung –Modernisierung durch Bildung. Herausforderungen und Impulse. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengeheren

xliii Apart from many other roles, M.N. Berulava is, for example, Rector of the University of the “Russian Academy of Education” in Moscow, president of the „International Innovative University“ in Sochi, delegate of the Federal Council (National Duma) of the Russischen Federation (http://urao.edu/institute/page/mainpage; http://www.miu-sochi.ru.)

xliv Beuchling, O. / Golz, R. (Eds.) (2005): Teaching Experiences in Canadian Schools. University of Magdeburg Verlag

xlv Graumann, O. / Pevzner, M. / Rudolph, M. / Diel, I. (2010) (Hrsg.): Hochschule und Schule in der internationalen Diskussion: Chancen und Risiken neuer Entwicklungen. [Проблемы развития вуза и школы: новые возможности и риски.] [Universities and Schools: An International Burning Issue: Opportunities and Risks in Present-Day Developments.] Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren

xlvi http://www.iibf.ovgu.de/

xlvii The IAHE conference theme was „Concepts and Strategies of Lifelong Leaning in International Contexts” and was taking place in Nowgorod and St. Petersburg. This year’s theme of the conference in Sochi was „Conditions and Perspectives of Higher Education in the Contemporary World”. Both conferences were scheduled for the second week of September 2012 (For further information: http://www.iahe.eu/ … and … http://miu-sochi.ru/page/english.html)

___________________________________________

Reinhard Golz

Die "Internationale Akademie zur Humanisierung der Bildung" (IAHB)

in der Zeit von 1992 bis 2014

1. Magdeburg (Deutschland) und Biysk (Russland): Geburtsstätten der IAHE

Es war ein intensiver Arbeitstag an der Pädagogischen Hochschule Magdeburg im September 1992. Ich hatte meine Vorbereitungen auf die Lehrveranstaltungen für das bevorstehende Wintersemester abzuschließen, ein Zeitschriftenartikel musste noch korrigiert werden, verschiedene Arbeiten der akademischen Selbstverwaltung waren zu erledigen. Insofern war an dem Tag nichts Besonderes. Und dennoch unterschied sich die Situation an einer ostdeutschen Hochschule auch etwa drei Jahre seit dem Zusammenbruch der DDR noch immer sehr von derjenigen an westdeutschen Einrichtungen. Ungewissheiten und Verunsicherungen hinsichtlich des Fortbestehens der Pädagogischen Hochschule Magdeburg und speziell der Weiterbeschäftigung der Mitarbeiter des Instituts für Erziehungswissenschaft hatten sich verringert. Inzwischen waren auch neue Strukturen in Lehre, Forschung und akademischer Selbstverwaltung entstanden. Aber die tägliche Arbeit war noch immer von diversen inhaltlichen und personellen Problemen dieses anhaltenden Transformationprozesses zusätzlich geprägt.²

Das Besondere an dem besagten Tag war jedoch, dass sich ein mir bis dahin unbekannter Bildungswissenschaftler aus der damals gerade in Auflösung befindlichen Sowjetunion angekündigt hatte, um ein Gespräch über Kooperation in Lehre und Forschung zu führen. Der Kollege erschien in Begleitung eines Offiziers der (noch bis 1994 in Ostdeutschland stationierten) Roten Armee. Der Offizier hatte ihm den Weg zur Pädagogischen Hochschule gewiesen und sollte zugleich als Dolmetscher fungieren. Letzteres erwies sich als überflüssig; wir hatten ein mehrstündiges Gespräch in Russisch, was auch deshalb schnell zielgerichtet, direkt und ergebnisorientiert³ geführt wurde und sich als Beginn einer nunmehr zwanzigjährigen belastbaren Freundschaft erweisen sollte. Bei dem Gast handelte es sich um den damaligen Prorektor des Staatlichen Pädagogischen Instituts Biysk (Sibirien; Altai-Region), Dr. Michail N. Berulava, Professor für Pädagogik. Im folgenden wird sein Name – auch im Zusammenhang mit meinem Arbeitsbereich an der PH Magdeburg (seit 1993 Universität Magdeburg) - häufiger zu nennen sein.

2. Eine Konferenz im sibirischen Biysk und ihre Folgen

Im September des Jahres 1993 war ich der Einladung von M.N. Berulava zu einer von ihm organisierten Konferenz an der Pädagogischen Universität Biysk gefolgt. Die Reise in die nahe der chinesischen Grenze gelegene sibirische Stadt ist mir aus verschiedenen Gründen besonders erinnerlich. Ich war schon in den Jahren zwischen 1970 und 1992 mehrfach in die Sowjetunion gereist. Meine damaligen Erfahrungen mit dem dortigen öffentlichen Verkehrswesen würde ich nicht als schlecht bezeichnen. Zumindest fand ich die Bedingungen im sowjetischen Flugverkehr wenn nicht eben hervorragend, so doch eher gut bzw. erträglich. Nach dem Zerfall der Sowjetunion schien sich die Situation allerdings gravierend zu ändern. In dieser zum Teil chaotischen Übergangszeit waren Defizite an Berufsethos und Engagement mancher Mitarbeiter an bisherigen staatlichen Einrichtungen spürbarer geworden. Es entstand der Eindruck, dass zum Beispiel Bereiche des Flugwesens nicht immer in verlässliche private Hände übergegangen waren und sowohl technisch als auch hinsichtlich des Service vernachlässigt wurden. Mehrere Beispiele könnten aus eigener Erfahrung angeführt werden.

Die genannte 1993er Konferenz in Biysk war über Moskau und Barnaul (Sibirien) zu erreichen. Auf dem Moskauer Flughafen Vnukovo wartete ich mit den anderen Fluggästen auf den Einstieg in die Maschine nach Barnaul. Offensichtlich verzögerte sich das Einsteigen, weil die Besatzung noch nicht vollständig anwesend war. Schließlich kam der Pilot, passierte die Reihe der wartenden Passagiere zwar noch aufrechten Schrittes, aber doch wohl nicht ganz nüchtern, um sich in seine Kabine zu begeben. Die kleinen Überraschungen während des Fluges, wie etwa defekte Sitzlehnen usw., sollen hier nicht weiter erörtert werden. Unter solchen Umständen nimmt man natürlich auch die sonst normalen Flugturbulenzen anders wahr.

Ich war jedenfalls auf dem Flughaven Barnaul gelandet. Nun galt es herauszufinden, wie man in das etwa 200 km entfernte Biysk gelangt. Weder Zug- noch Busverbindungen standen zeitnah zur Verfügung. Nach kurzem Überlegen entschied ich mich, ein Taxi für diese Strecke zu nehmen. Auf dem Flughafen war ich bereits mit drei russischen Teilnehmern der Konferenz ins Gespräch gekommen; wir hatten also den gleichen Weg. Ich lud Sie ein, mit mir im Taxi nach Biysk zu fahren. Dort kamen wir nach einer mehrstündigen Fahrt 'über Stock und Stein' mehr oder weniger wohlbehalten an. Meine drei Mitfahrer fragte ich nicht nach einer eventuellen Beteiligung an den Taxikosten, sie kümmerten sich, ohne Abschiedsgruß und Dank, sofort nach unserer Ankunft um ihre Hotelunterkunft; ich habe sie fortan nicht mehr gesehen.

Auf dem Weg zu meinem Hotelzimmer wurde ich unbeabsichtigt Zeuge eines für mich interessanten Gesprächs. Zwei junge Russen, wie sich herausstellte, Mitarbeiter des Pädagogischen Insituts Biysk und beauftragt, die ausländischen Gäste zu betreuen, unterhielten sich über ihre Aufgaben während der Konferenz. Sie hielten mich wohl für einen Landsmann, zogen nicht in Betracht, dass ich einer jener Ausländer sein könnte. Einer erzählte dem anderen, dass er für einen gewissen Dr. Reinhard Golz aus Magdeburg in Deutschland als Betreuer zuständig sei. Er wisse aber nicht, ob der überhaupt komme, und wenn ja, auf welchem Weg. Er war sich unsicher, ob er noch nach Barnaul fahren und ihn abholen solle, obwohl dessen Ankunft inzwischen eher fraglich sei. Ich erlöste ihn aus seiner Not, indem ich mich in Russisch vorstellte. Es handelte sich um Oleg Zajakin, den ich später – gemeinsam mit Prof. Rudolf W. Keck (Universität Hildesheim) – wissenschaftlich betreute, und der 2003 bei mir in Magdeburg promovierte⁴. Unsere fast 20 Jahre währende Kooperation und freundschaftliche Verbundenheit wird sich künftig auch im Rahmen von Übersetzungsprojekten erweitern.

Während der Konferenz in Biysk hatte ich auch ein erstes Gespräch mit dem späteren Präsidenten der in Moskau ansässigen Russischen Akademie der Bildung, Professor Nikolay D. Nikandrov, über bildungspolitische Entwicklungen in den Transformationsprozessen Russlands und Ostdeutschlands. Mein wissenschaftliches Interesse an historischen und aktuellen bildungswissenschaftlichen Entwicklungen in Russland verstärkte sich nicht nur durch seine Arbeiten, sondern auch diejenigen anderer Repräsentanten dieser Akademie, z.B. die Professoren Vladimir P. Borisenkov, langjähriger Chefredakteur der größten (sowjetischen, später russischen) pädagogischen Zeitschrift „Pädagogik“ (Педагогика) und gegenwärtiger Präsident der „Internationalen Slawischen Akademie der Bildung“, die ihren Hauptsitz in Tiraspol (Molawien; Pridnestrovye) hat sowie Volodar V. Krajevskiy, einer der wichtigsten russischen Bildungstheoretiker dieser Zeit. Im Jahre 1999 wurde ich – gemeinsam mit Kollegen R.W. Keck zum Internationalen Mitglied der Russischen Akademie der Bildung gewählt.

3. Theoretische Diskussionen im unmittelbaren Vorfeld der IAHE-Gründung

Nach der Konferenz in Biysk blieben M.N. Berulava und ich in ständigem Kontakt. In dieser Zeit war bei ihm offensichtlich der Gedanke gereift, dass die Zusammenarbeit zwischen uns auch in einem größeren internationalen Kontext weiterentwickelt und schließlich auf eine institutionalisierte Grundlage gestellt werden könnte. Wir kamen darin überein, unsere bisherigen Kooperationspartner aus Russland und anderen Nachfolgestaaten der Sowjetunion sowie aus Polen, Tschechien, Ungarn, Bulgarien und anderen postsozialistischen Ländern mit dieser Idee vertraut zu machen und sie möglichst rasch zu verwirklichen. Aus wissenschaftlichen und organisatorischen Gründen, vor allem aber wegen der spezifischen Erfahrungen des Transformations- und Einigungsprozesses in (Ost-)Deutschland war es dafür erforderlich, nicht nur die Unterstützung ostdeutscher Institutionen und Kollegen zu gewinnen (sofern diese nach der politischen Wende durch diverse Evaluierungen und Abwicklungen überhaupt noch zur Verfügung standen), sondern auch westdeutsche Hochschullehrer mit entsprechender Erfahrung und Interesse an einer solchen internationalen Kooperation. Neben anderen zeigten sich z.B. die Professoren R.W. Keck (Universität Hildesheim), H. Retter und W. Eisermann (beide Universität Braunschweig) und W. Wiater (Universität Augsburg) aufgeschlossen gegenüber dieser Idee. W. Wiater und R.W. Keck waren bereits aktiv in den Prozess der demokratischen Umgestaltung des ostdeutschen Hochschulwesens eingebunden. H. Retter war uns durch Forschungsprojekte zur Rezeption der Reformpädagogik Peter Petersens in Osteuropa⁵ bekannt, und bei W. Eisermann spielten auch biographische Bezüge eine Rolle für seine Zusage. Seine lesenswerte Autobiographie enthält viele Erinnerungen an seine Russlanderfahrungen als Soldat im Zweiten Weltkrieg sowie auch interessante Details seiner Reisen im Kontext der IAHE-Aktivitäten und seiner Begegnungen mit den russischen Kollegen.⁶

Berulava wollte einen internationalen Zusammenschluss von Bildungswissenschaftlern in Form einer teils öffentlich geförderten, aber auch durch private Initiativen getragenen freien Forschungs- und Bildungseinrichtung mit dem Hauptziel, zur Neuorientierung der Bildung auf freiheitlicher und sozial verantwortlicher Grundlage in den Transformationsländern beizutragen. Gegen Ende der Sowjetunion, noch in der Zeit Gorbatschows und seiner Politik der Perestrojka und Glasnost war bereits die Forderung nach „Humanisierung und Demokratisierung“ des gesellschaftlichen Lebens und besonders der Bildung in die öffentliche Reformdiskussion eingegangen. Damit verbunden war auch eine Art Renaissance der nationalen (russischen) und internationalen Reformpädagogik.⁷

Der Vorschlag Berulavas zur Gründung einer „Internationalen Akademie zur Humanisierung der Bildung“ wurde nun - nach dem Zusammenbruch des Sowjetsystems und den damit verbundenen widersprüchlichen Entwicklungen und Orientierungen im Bildungsbereich – aktueller denn je, und er wurde schließlich zu einem der wichtigen Tagesordnungspunkte einer internationalen Konferenz, die im November 1994 unter meiner Leitung an der Universität Magdeburg stattfand und „Pädagogik in Zeiten gesellschaftlicher Umbrüche ...“ thematisierte. Die Teilnehmer kamen aus Estland, Lettland, Polen, Tschechien, Russland, Japan und Deutschland. Eigentlicher Ausgangspunkt war ein gewachsenes Interesse an historischen und aktuellen pädagogischen Entwicklungen in den östlich von Deutschland gelegenen Ländern Europas, also der Region mit den gravierendsten gesellschaftlichen Veränderungen. Im Mittelpunkt standen die Fragen, was mit der Pädagogik in gesellschaftlichen Umbruchzeiten geschieht, wie sich ihre Beziehung zu Traditionen und Innovationen im nationalen und internationalen Kontext gestaltet, welche Rolle die Erfahrungen der Reformpädagogik (Progressive Education) in aktuellen Diskussionen zur Reformierung der Pädagogik spielen?

Wir haben über dreißig Beiträge, die auf dieser Magdeburger Konferenz gehalten wurden, in einem Sammelband veröffentlicht.⁸ Darunter befindet sich auch der Beitrag von M.N. Berulava (in Kooperation mit Konstantin Koltakov und Oleg Sajakin). Hier und an anderer Stelle hatte Berulava eines seiner wichtigsten Anliegen erläutert, das sein pädagogisches und bildungspolitisches Denken und Handeln seit dem mitbestimmt: Humanisierung der Bildung durch Integration der Bildungsinhalte⁹.

Bereits während dieser Konferenz zeigte sich, dass die Forderung nach „Humanisierung der Bildung“ kontroverse Diskussionen und definitorische Fragen provozierte und wohl auch nach wie vor provoziert. Diese Diskussionen wurden später in Artikeln reflektiert, und es wurde unter anderem auch auf historische Aspekte einer Humanisierung der Bildung verwiesen¹⁰. In diesem historischen Kontext war auch die internationale Reformpädagogik zu berücksichtigen. Ganz offensichtlich zielten die Postulate mehrerer Richtungen reformpädagogischen Denkens auf eine Humanisierung der Bildung, vor allem auf dem Hintergrund eines Wandels von einer Pädagogik 'vom Lehrer aus' zu einer Pädagogik 'vom Kinde aus'. Unabhängig von den differierenden Auffassungen z.B. zum Verhältnis von Individualität und Sozialität, Tätigkeit und Persönlichkeitsentwicklung usw. stehen dafür Namen wie Tolstoj, Key, Gurlitt, Montessori, Gansberg, Korczak, Decroly, Ferriere, Blonskiy, Kerschensteiner, Dewey u.a. Eben diese Namen sowie diejenigen der Vertreter der amerikanischen Humanistischen Psychologie tauchten nun auch wieder im Zusammenhang mit dem Terminus Humanisierung der Bildung in Russland auf.

Bereits 1993 hatte der bekannte russische Pädagoge Geršunskiy eine nach wie vor nicht überwundene dogmatische Auslegung des Prinzips der polytechnischen Bildung und Arbeitserziehung sowie die mangelnde Individualisierung des Lernens in der russischen Schule kritisiert und in diesem Kontext festgestellt, dass man in Russland noch immer nicht die „Möglichkeiten der Humanisierung der Bildung“ ausgeschöpft habe.¹¹ Es ging hier um eine Orientierung auf das Individuum auf der Grundlage entscheidender Veränderungen der pädagogisch-psychologischen und didaktisch-methodischen Arbeit in den Bildungseinrichtungen sowie um deren effektivere Verbindung mit sozialökonomischen Faktoren. Andere russische Pädagogen, hier auch M.N. Berulava, gründeten die Humanisierung der Bildung besonders auf die Humanistische Psychologie und – wie gesagt - auf die Idee einer Integration von Bildungsinhalten, d.h. vor allem einer Orientierung der Bildung an der Ganzheitlichkeit des Menschen, an seinen individuellen geistigen, physischen und seelischen Bedürfnissen. Mitunter tauchte in diesem Kontext auch der Begriff „Humanitarisierung“ auf.¹²

Deutsche Teilnehmer der genannten Magdeburger Konferenz von 1994 fragten in dieser Diskussion z.B. nach tautologischen Aspekten im Umfeld der Begriffe Bildung und Humanisierung, nach eventuellen Gefahren eines Ungleichgewichts zwischen der Individualitäts- und Sozialitätsbetrachtung, also einer individualistischen Überbetonung und einem zu starken Vertrauen in eine naturgegebene Harmonie in der Erziehung sowie einer möglichen Vernachlässigung sozialer Faktoren, die in manchen pädagogischen Neuorientierungen zu spüren sei. Die „Antinomien pädagogischen Handelns“, etwa das „Individualisierungparadox“, waren in der Bundesrepublik gerade stärker diskutiert worden.¹³ Auch einige Ansätze im Kontext einer etwas einseitig verstandenen Humanistischen Psychologie und einer damit einhergehenden Amerikanisierung sowie der Idee der Integration der Bildungsinhalte wurden problematisiert. In der BRD gab es bereits seit den 1960er Jahren Diskussionen zum inhaltlich-integrativen Ansatz in der Pädagogik.¹⁴

In einigen deutschen Arbeiten wurde aber auch ein Zusammenhang zwischen einer Integration von Bildungsinhalten und einer Humanisierung der Bildung direkt hergestellt. H. Ernst (1993) z.B. sah die Grundlage humanistischer bzw. zu humanisierender Schulpolitik und Pädagogik in einer Theorie ganzheitlichen Lernens auf dem Hintergrund eines ganzheitlichen Menschenbildes. Er ging zunächst ebenfalls von der Humanistischen Psychologie aus, also von dem Werk Goldsteins, Rogers', Bühlers, Maslows u.a. sowie von Allports Psychologischer Anthropologie. Schulpädagogik habe sich mit dem ganzen Menschen zu befassen. Man könnte es mit Pestalozzi und hier auch mit Dewey sehr kurz sagen: mit Kopf, Hand und Herz. V. Buddrus und W. Pallasch schrieben: „Lernen geschieht und vollzieht sich nicht nur im Kopf! (...) Gleichwohl genügt nicht das bloße Hinzufügen von Gefühl und Körper, um eine Änderung zu bewirken.“ Auch hier spielt der Gedanke des ganzheitlichen Lernens eine zentrale Rolle: „In vielen Ansätzen der Humanistischen Pädagogik wird versucht, Elemente dieses einseitig erzeugten Kanons von allgemeinbildenden Wissensbeständen wieder an die beteiligten Menschen zurückzukoppeln. Dies erfolgt mit der Schwerpunktsetzung auf ein persönlich bedeutsames Lehren und Lernen und zum Ausgleich des vorherrschenden wissenschaftszentrierten. Eine solche Umwertung ähnelt den Anstrengungen, die in der Reformpädagogik unternommen wurden.“¹⁵ Womit sich auch hier der Kreis zur internationalen Reformpädagogik wieder schloss. Hinsichtlich Russlands erschien das Bild eines zeitweilig unterbrochenen 'Dornröschenschlafes' der nationalen und internationalen Reformpädagogik nicht nur auf die Pädagogik, sondern auch auf Aspekte der Humanistischen Psychologie beziehbar. Im Kontext der Diskussionen über eine „Humanisierung der Bildung“ wurden die reformpädagogischen Implikationen besonders deutlich. R.W. Keck, Nachfolger von M.N. Berulava im Amt des Präsidenten der IAHE, hat später zu einer weiteren definitorischen Klärung beigetragen.¹⁶

4. Die Magdeburger Konferenz von 1994 als Vorbereitungsort der eigentlichen Gründung der IAHE in Biysk 1995

M.N. Berulava hatte mich während der Magdeburger Konferenz gebeten, einige der teilnehmenden Hochschullehrer aus Estland, Lettland, Polen, Tschechien, Russland, Japan und Deutschland zu einer Beratung einzuladen, in der er Möglichkeiten der Beteiligung an einer „Internationalen Akademie zur Humanisierung der Bildung“, erläutern würde. Ich kam dem Wunsch nach, obwohl sich durch diese spontane Änderung des Konferenzablaufs größere organisatorische Probleme ergaben, wodurch die sogenannte 'deutsche Pünktlichkeit' von einigen Teilnehmern berechtigt in Frage gestellt wurde, denn die Beratung dieser Gruppe¹⁷ dauerte wohl mindestens zwei Stunden, während die anderen Teilnehmer in einer eher ungemütlichen räumlichen Atmosphäre auf den Fortgang der Konferenz warteten.

M.N. Berulava informierte unter anderem darüber, er habe kurz zuvor diese Akademie in Russland bereits staatlich-rechtlich registrieren lassen. Es wurde klar, dass man dem Terminus „international“ erst durch die Einbeziehung zumindest der anwesenden ausländischen Wissenschaftler gerecht werden konnte. Er konnte außerdem schon auf die von ihm ebenfalls kurz zuvor gegründete und 1994 erstmals erschienene Zeitschrift „Humanisierung der Bildung“ verweisen, die das Wirken der Akademie mit Artikeln internationaler Wissenschaftler aus Pädagogik, Psychologie und anderen Geistes- und Sozialwissenschaften begleiten sollte.

Auf der Grundlage dieser Informationen wurde – wie schon angedeutet - eine lebhafte und zum Teil kontroverse Diskussion über verschiedenste theoretische und praktisch-organisatorische Fragen des Berulava-Vorschlages geführt. Dabei wurde deutlich, dass die Beantwortung dieser Fragen aus den unterschiedlichen (nationalen, internationalen, historischen, aktuellen, disziplinspezifischen usw.) Perspektiven der Teilnehmer eine längerfristige Aufgabe darstellte, die möglicherweise gar nicht endgültig abzuschließen wäre, sondern entsprechend der gesellschaftlichen Entwicklungen immer wieder definitorische Veränderungen erforderte. Einige Teilnehmer wollten u.a. wissen, ob es sich bei der Akademiegründung um eine russische Einrichtung mit internationaler Beteiligung handelt, oder um eine internationale Einrichtung mit Hauptsitz in Russland (Biysk, Moskau oder anderswo); welches die Hauptarbeitsformen, die zeitlichen Dimensionen für Beratungen usw. seien; wie sich die Aktivitäten der Akademie finanzieren sollten; wie die wissenschaftliche Unabhängigkeit der Akademie langfristig gewährleistet werden könne; welche editorischen und redaktionellen Verantwortlichkeiten in Biysk und welche in Magdeburg zu übernehmen wären; wie die Leitung der Akademie zu strukturieren sei usw.

Es wurde vereinbart, dass noch möglichst viele Teilnehmer der Konferenz sowie – über die jeweiligen Gremien – auch darüber hinaus interessierte Personen über die Beratungsergebnisse informiert werden. Es wurde schließlich vorgeschlagen, anlässlich einer von M.N. Berulava zu leitenden Konferenz im Juni 1995 in Biysk zum Thema „Probleme der Humanisierung der Bildung in unserer Zeit“ mit Wissenschaftlern aus möglichst vielen Ländern der Welt, die Diskussion und Klärung der genannten und anderer inhaltlicher und organisatorischer Fragen weiterzuführen. Damit sollte dann die endgültige Etablierung der Akademie erfolgen. Außerdem wurde vereinbart, für die Konferenz in Biysk finanzielle Zuschüsse bei den zuständigen Stellen der jeweiligen Länder zu beantragen. Diese Beratung während der Magdeburger Konferenz war jedenfalls ein wichtiger Meilenstein auf dem Weg zur Etablierung der IAHE. Die Konferenz als Ganzes hatte aber auch gezeigt, welche neuen Möglichkeiten der internationalen Kooperation auf dem Gebiet der Geistes-, Sozial- und Erziehungswissenschaften sich durch die Transformationsprozsse ergaben. Ein japanischer Teilnehmer der Konferenz schrieb resümierend, er habe die pädagogische Diskussion auf differenzierte und anregende Weise erfahren sowie Magdeburg als einen „Ort geistiger Vermittlung zwischen Ost und West“ erlebt.¹⁸

5. Der Erste Kongress der IAHE in Biysk 1995

1995 wurde schließlich das Jahr der endgültigen Etablierung der IAHE in der sibirischen Stadt Biysk. Von M.N. Berulava und seinen Kolleginnen und Kollegen war - in Zusammenarbeit mit anderen russischen Einrichtungen - eine internationale Konferenz einberufen worden, die in vieler Hinsicht mit Superlativen beschrieben werden kann. Diese „Erste Konferenz der 'International Academy for the Humanization of Education'“ vom 27. bis 29. Juni 1995 ist zweifellos vielen ausländischen Teilnehmern in unvergesslicher Erinnerung geblieben. Die russischen Kolleginnen und Kollegen zeigten sich als ausgezeichnete Organisatoren und Gastgeber für die über 100 Pädagogen, Philosophen, Soziologen, Psychologen, Historiker und anderen an der Grundidee der Akademie interessierten Wissenschaftler aus Russland, den GUS-Staaten, Groß Britannien, Deutschland, Frankreich, den USA, Kanada, Tschechien und Polen. Hier in Biysk wie auch in Sochi, dem späteren Sitz der IAHE, zeigte sich die inhaltliche Gestaltungskraft und Professionalität der russischen Organisatoren. Neben dem gedrängten, aber gut geordneten Konferenzprogramm mit vielen Beiträgen der russischen und ausländischen Teilnehmer kamen die kulturellen und kulinarischen Genüsse nicht zu kurz. Besonders hier war sie erlebbar - die vielgerühmte 'russische Seele', wie sie 'leibt und lebt', die sprichwörtliche russische Gastfreundschaft. Unvergessen auch der herrliche Aja-See und die beeindruckende Landschaft in der Nähe des Konferenzortes. Mit einigem Unbehagen dachte ich zurück an unsere hinsichtlich der materiellen Ausstattung vergleichsweise (sehr) ärmliche Magdeburger Konferenz von 1994, bin mir aber sicher, dass es anderen ausländischen Teilnehmern ähnlich ging. Im Übrigen war und ist die üppige Ausgestaltung solcher Konferenzen in Russland (jedenfalls, wenn sie von M.N. Berulava und seinem Kollegium organisiert werden) nicht die Ausnahme, sondern die Regel, was sich auch in den späteren Konferenzen der IAHE in Sochi am Schwarzen Meer zeigte und bis heute zeigt.

In der Einladung¹⁹ für die Konferenz in Biysk wurden u.a. folgende Bereiche besonders angesprochen, sich mit dem Problemkreis „Humanisierung der Bildung“ zu beschäftigen: Philosophie und Kulturologie; Theorie und Geschichte der Bildung und Berufsbildung; Pädagogische und Entwicklungspsychologie; Innovationen in Theorien zur Persönlichkeitsentwicklung. Berulava hatte schon vor dieser Konferenz die russische Öffentlichkeit und besonders die regionalen und lokalen Medien auf sein Projekt aufmerksam gemacht und dabei auch auf die zukunftsträchtige Kooperation mit der Magdeburger Universität sowie auf deren internationale Konferenz von 1994 verwiesen.²⁰ Damit war auch im regionalen gesellschaftlichen Umfeld der Stadt Biysk der Boden für eine großzügige Unterstützung der ansässigen Institutionen bereitet – im Übrigen eines der Erfolgsgeheimnisse bei der Organisierung solcher Unternehmungen durch M.N. Berulava. Diesem Prinzip ist er bis heute in seinen diversen Funktionen und Arbeitsbereichen²¹ treu geblieben. Ein weiteres Prinzip war und ist die aktive und geschickte Einbeziehung ausländischer Kooperationspartner in die konkrete Durchführung der Konferenzen, z.B. durch deren verantwortliche Mitarbeit in Programmkommissionen, als Beisitzer in Plenarsitzungen oder Moderatoren von Diskssionsrunden sowie bei der redaktionellen Betreuung der Publikation von Konferenzbeiträgen usw. Umfangreiches Informationsmaterial sowie auch die vorab eingereichten und in einer Broschüre publizierten Thesen der Vorträge gehörten ebenso zur Vorbereitung der Konferenz.²²

Während dieser Konferenz waren Beschlüsse der Teilnehmer aus 16 Ländern diskutiert und schließlich verabschiedet worden. Um die teilweise sehr pessimistischen Stimmungen, brisanten politischen Positionen und Perspektiven in der ersten Hälfte der 1990er Jahre, also kurze Zeit nach den gravierenden politischen und gesellschaftlichen Umbrüchen zu charakterisieren, füge ich einige längere Passagen aus dem in Russisch, Englisch und Deutsch verfassten Dokument²³ an. Erkennbar wird hier eine Abkehr von einer zu einseitigen Orientierung auf die Individualität und einer Vernachlässigung der Sozialität der Persönlichkeit. Offensichtlich hatten sich hier die Positionen einiger deutscher (z.B. R.W. Keck) und anderer westlicher Diskutanten bereits niedergeschlagen, denn in Russland war die Diskussion nach meiner Beobachtung in den ersten Jahren nach dem Zusammenbruch der Sowjetunion nicht frei von individualistischen Überhöhungen – vermeintlich als Abkehr von traditionell kollektivistischer Pädagogik. Es heißt in dem Dokument u.a.: Eine „Krise des Humanismus auf allen Gebieten der Kultur und der Gesellschaft hält alle Industrienationen derzeit gefangen. (…) Die große Tradition des Humanismus' ist angesichts der Omnipotenz der technischen Entwicklung bis hin zu globalen ökologischen Katastrophen beinahe ohnmächtig geworden. Die moderne Technik enthumanisiert die menschlichen Beziehungen und erniedrigt sie zu bloßen technischen Funktionen (…). Der Zustand einer demoralisierten Gesellschaft ist nicht zuletzt auch an der derzeitigen geistigen Verfassung Russlands absehbar. Die Massenkultur orientiert sich an den primitivsten Instinkten des Menschen und verbreitet Gewaltbereitschaft und Egoismus. (…) Doch festzustellen ist auch dies: Ein gutes Erziehungs- und Bildungssystem, das sich an den Idealen des Humanismus orientiert, ist ein wichtiger Garant gegen die fortschreitende Dehumanisierung der Gesellschaft. Nicht zuletzt sind es die Humanwissenschaften Philosophie, Psychologie und Pädagogik, die die menschlichen Werte in den Vordergrund rücken können, um das Ideal einer demokratischen Gesellschaft existenzfähig zu halten, denn dies ist in hohem Maße auf die Ausbildung der Persönlichkeit, die Entfaltung ihrer geistigen Autonomie angewiesen. Für das Bildungswesen bedeutet das Wort 'Humanismus' eine Orientierung der Pädagogik sowohl in Richtung auf soziale Verantwortung als auch auf die persönliche Freiheit. Auf dieser dialektischen Einheit beruhen Entfaltung und Erhaltung der Menschenwürde. Das Pathos einer solchen humanistischen Pädagogik findet seine Rechtfertigung in einer durch Gemeinsinn und gemeinsames Handeln geprägten Zukunftsperspektive.“

Es wird in dem Papier unterstrichen, dass die Teilnehmer der Konferenz hierin übereinstimmen und beschließen, dass

• • die Gründung der Internationalen Akademie zur Humanisierung der Bildung, eine humanistische Bildungsreform und die interdisziplinäre Zusammenarbeit von Pädagogen, Philosophen, Soziologen und Psychologen aus den vertretenen Ländern als dringende Forderungen der Zeit betrachten;

  • die Zeitschrift dieser Akademie (Гуманизация Образования / Humanisierung der Bildung / Humanization of Education) die entsprechenden wissenschaftlichen Ansätze zur Persönlichkeitserziehung darstellen soll;

  • die Aufmerksamkeit der politischen und wirtschaftlichen Kräfte in der Welt auf das Problem der Humanisierung der Bildung zu lenken;

  • zur Erfüllung dieser Absichten und damit zur Verbreitung der Idee der Humanisierung der Bildung die Einberufung von Kongressen der Akademie alle zwei Jahre erfolgen soll.²⁴

Mit der Konferenz von 1995 war eine wirklich internationale Vereinigung von Vertretern der Geistes-, Sozial- und Erziehungswissenschaften geschaffen worden, die die Humanisierung der Bildung als historisch begründete, zeitgemäße und zukunftsträchtige Aufgabe betrachtet.

Das bedeutete nicht, dass es in der Folgezeit keine unterschiedlichen Positionen zwischen (zum Beispiel) russischen und deutschen Mitgliedern der Akademie über bestimmte, mit dem Begriff „Humansierung der Bildung“ verbundene, Aspekte gab. Die in der o.g. Beschlussfassung beschriebene „dialektische Einheit“ bzw. Gewichtung von Individualität und Sozialität der Persönlichkeit war noch einige Jahre später (und ist es wohl auch bis heute) unterschiedlich interpretiert worden. Dies lässt sich z.B. auch zeigen an einigen Publikationen der russischen Seite.²⁵

6. Fremdsprachliche und fachlich-terminologische Herausforderungen

Eine derartige internationale Vereinigung hat immer auch fremdsprachliche und terminologische Herausforderungen²⁶ zu bewältigen. Wer hat nicht schon internationale Konferenzen erlebt, in denen die Referate aufgrund mangelnder Beherrschung der jeweiligen Konferenzsprachen (natürlich meistens Englisch), oder wegen fachlich-terminologischer Übersetzungsprobleme mehr oder weniger nur akustisch zur Kenntnis genommen werden können. Oft gibt es divergierende historische, kulturelle und andere Entwicklungen, Erfahrungen und Wahrnehmungen in den jeweiligen Ländern, die zu terminologischen Verständigungsproblemen führen können. Das kann einerseits ein andauerndes Problem solcher Vereinigungen sein, ist andererseits aber auch eine Quelle immer neuer inhaltlicher Herausforderungen, Fragestellungen und Erklärungsansätze für alle Beteiligten. Die Arbeit der IAHE war und ist in besonderer Weise von dieser Problematik betroffen. Nicht nur bei der speziellen Arbeit an den Publikationsorganen der Akademie, sondern auch generell geht es in der Kooperation und Kommunikation, die ja in der IAHE zumeist in drei Sprachen stattfindet (Russisch, Englisch, Deutsch) immer auch darum, der jeweiligen Sprache mit ihren terminologischen Erfordernissen, Besonderheiten und Vorzügen gerecht zu werden. Zugleich geht es auch darum, internationale Standards zu beachten und die Übersetzungen intentional und inhaltlich verständlich zu halten. Sprachliches Verstehen schafft aber nicht per se auch kulturelles Verständnis. Gelungene sprachliche und kulturell adäquate Kommunikation ist Voraussetzung für wirkliche Kooperation in Theorie und Praxis, eine Kooperation, die nicht nur auf dem Papier steht. Mehrsprachigkeit, zumindest aber Zweisprachigkeit kann ein wichtiger Beitrag zu einer solchen Kommunikation sein. Wir wissen, dass Mehrsprachigkeit bis jetzt eher ein Vorzug jener kleineren Völker ist, deren Sprache nicht zugleich auch Weltsprache ist. Andererseits wissen wir auch, dass Menschen, die eine (bzw. die gegenwärtige) Weltsprache (Englisch) als Muttersprache sprechen, aus zum Teil verständlichen Gründen nicht besonders motiviert sind, sich weitere (oder wenigstens eine der wichtigsten) anderen Sprachen anzueignen, von Ausnahmen abgesehen.

Natürlich wäre es für das bessere gegenseitige Verstehen, aber auch für die spezielle wissenschaftlich-terminologische Kommunikation hilfreich, wenn man über die jeweilige Landessprache des Gesprächspartners einen authentischen Zugang zu dessen Sozialisationsinstanzen, -medien, und –faktoren hätte. Der Begründer der russischen Pädagogik, Konstantin D. Ušinskiy (1824-1870) hatte darauf verwiesen, dass „Religion, Natur, Familienleben, Überlieferungen, Poesie, Gesetze, Industrie, Literatur - alles, was das historische Leben eines Volkes ausmacht, die wirkliche Schule ist“, und dass gegenüber dieser Kraft die Kraft der Bildungseinrichtungen völlig bedeutungslos sei, zumal, wenn sie auf Künstlichkeit und Oberflächlichkeit aufgebaut sei.²⁷ Echte fremdsprachliche Kommunikation war für ihn nicht das „leere Geschwätz am Teetisch“, sondern das Verstehen des Geistes, der Seele dieser Völker und der von ihnen geschaffenen Literatur.²⁸ Es ist aber in der nahen Zukunft realistischer Weise keine generelle Änderung der Situation zu erwarten, und deshalb wird es auch weiterhin erforderlich sein, z.B. deutsche, aber auch und besonders russische wissenschaftliche Publikationen in die gegenwärtige Weltsprache Nr. 1 zu übersetzen. Das ist z.B. auch erforderlich, um die interessante wissenschaftlich-theoretische und praktische Transformation der Bildung, Erziehung und Sozialisation in Russland verfolgen und tiefer verstehen zu können.

Auch Wissenschaftler der IAHE nutzen im Gespräch mit ihren internationalen Kooperationspartnern oft wissenschaftliche Termini, die auch durch eine spezifisch nationale Konnotation geprägt sind. Es gibt natürlich auch den nicht seltenen Fall, dass Termini bereits in die internationale Wissenschaftssprache Eingang gefunden haben, also in allen beteiligten Ländern eine gleiche Interpretation zulassen. Oftmals werden auch nationale Besonderheiten sichtbar, die – auf den ersten Blick – den Diskurs erschweren, auf den zweiten Blick aber den jeweiligen Terminus und die damit verbundenen theoretischen und praktischen Einsichten bereichern können. Es gibt in diesem Kontext unvermeidbar scheinende assimilative Prozesse, die gegenwärtig oft Anpassung an das Englische sind. Die besondere, spezifische Version, der unveräußerliche Wert der anderen Sprachen sollte aber nicht 'auf der Strecke' bleiben. All dies wird dann relevant, wenn die jeweilige internationale Kooperation nicht mehr nur auf dem vielzitierten geduldigen Papier steht, sondern konkrete gemeinsame Projekte in Forschung und Lehre in Angriff genommen werden. In einer solchen Phase der Kooperation scheint sich die Akademie permanent zu befinden. Da sind Wörterbücher hilfreich, die im Sinne einer Juxtaposition wesentliche Begriffe und Elemente der Kooperation aus der Sicht der unterschiedlichen Sprachen inhaltlich nebeneinander stellen, wobei klar wird, dass sie sich sowohl ähneln als auch voneinander unterscheiden oder sogar voneinander unabhängig sein können. Es gibt Beispiele für solche wissenschaftlichen Hilfsmittel. Hier möchte ich nur das von Akteuren der IAHE herausgegebene russisch-deutsche Buch „Schul- und Hochschulmanagement: 100 aktuelle Begriffe“ nennen («Менеджмент средней и вышей школы: 100 новых понятий»)²⁹. Optimal wäre es für unsere Kooperation, wenn wir etwas Ähnliches für unseren russisch-englisch-deutschen Diskurs hätten. In diesem Kontext könnte auch das „Handbook of Educational Terms & Applications“³⁰ eine Anregung sein. Beachtenswert ist auch das umfangreiche Projekt der Erarbeitung eines mehrbändigen Russisch-Deutschen Wörterbuches (RDW) durch Magdeburger und andere Sprachwissenschaftler.³¹

Diese Problematik wurde bereits während der Konferenz von 1995 deutlich, aber mehr noch durch die redaktionelle Arbeit an den beiden Publikationsorganen der IAHE, der Zeitschrift und dem seit 1998 erschienenen Jahrbuch (beide erscheinen - mitunter irritierend - unter dem gleichen Haupttitel „Humanisierung der Bildung“.³² Alle bisher erschienenen Artikel in beiden Periodika werden von meinem Kollegen Dr. Janusch Daum bibliographisch erfasst und demnächst in meiner Homepage³³ verfügbar gemacht. So werden sich sich zumindest von den Titeln der Beiträge auch die Schwerpunkte der weiteren Diskussionen innerhalb der IAHE sowie in der weiteren scientific community ablesen lassen. Während die Zeitschrift weiterhin von einem Redaktionskollegium um M.N. Berulava und G.A. Berulava betreut und in Sochi veröffentlicht wird, wurden die Jahrbücher 1998 bis 2002/03 von meinem Kollegen Dr. Wolfgang Mayrhofer (Universität Magdeburg), R.W. Keck (Universität Hildesheim) und mir redigiert und im Peter Lang Verlag herausgegeben. Seit 2005/06 wird das Jahrbuch von H.-U. Grunder und R.W. Keck im Schneider Verlag Hohengehren herausgegeben.³⁴

Bereits 1995 in Biysk konnte der aufmerksame Beobachter den Eindruck gewinnen, dass der Organisator dieser großen internationalen Konferenz, M.N. Berulava, mit seinen Aufgaben als damaliger Prorektor des Pädagogischen Instituts Biysk eher unterfordert war und ein umfassenderes und stärker unabhängiges Wirkungsfeld seinen Fähigkeiten besser entsprach. Hinzu kamen offensichtlich auch einige hochschulpolitische Kontroversen mit der damaligen Hochschulleitung. Dies fand jedenfalls seinen beredten Ausdruck in einem für eine wissenschaftliche Zeitschrift eher ungewöhnlichen, das politische Umfeld der Leitung anklagenden Artikel Berulavas in der Zeitschrift Gumanizaciya Obrazovaniya³⁵. Wie dies auch immer zu bewerten war, es war eine Abrechnung mit bestimmten (aus Sicht Berulavas nicht mehr zeitgemäßen) Ansichten und Haltungen, und es war der Schlusspunkt unter seiner Tätigkeit in Biysk.

Berulava wechselte in das sonnige Sochi am Schwarzen Meer. Ich versage mir hier, auf die diversen, nicht nur klimatischen Unterschiede zwischen diesen beiden russischen Städten zu verweisen. Wer Sochi kennt weiß, dass dieser Ort keiner touristischen Werbung bedarf. Und auch die bildungswissenschaftlichen Einrichtungen in Sochi haben große Anziehungskraft für in- und ausländische Gäste, darunter besonders die von der Berulava-Gruppe geschaffenen. Eines der Beispiele dafür war die im November 1996 in Sochi von Galina³⁶ und Michail Berulava in Kooperation mit staatlichen russischen Bildungseinrichtungen organisierte Konferenz zum Thema „Entwicklung der schöpferischen Fähigkeiten unter den Bedingungen der Humanisierung der Bildung“, an der ich – zusammen mit R. W. Keck und Walter Eisermann - teilgenommen hatte.

Nicht nur die Teilnahme an dieser Konferenz, sondern auch andere Reisen von Mitgliedern der Akademie zu den jeweiligen Konferenzorten standen immer stärker unter dem Vorbehalt der Finanzierungsmöglichkeiten. Bekanntlich führten (und führen) fast alle Wege in russische Städte, z.B. Sochi, über Moskau. Hier angekommen musste man z.B. in den 1990er Jahren in Moskau entweder unerträglich viele Stunden auf den Weiterflug warten oder einen zusätzlichen Hotelaufenthalt in Moskau einplanen. Dieses Mal hatte uns V.P. Borisenkov seine Moskauer Wohnung für die Übernachtung vor dem Weiterflug nach Sochi zur Verfügung gestellt.

7. Gründung eines Fördervereins und andere strukturelle Veränderungen

Die für eine internationale Vereinigung unerlässliche Reisetätigkeit stößt wohl immer an finanzielle und materielle Grenzen, und so wurde das Jahr 1997 auch für die Arbeit der Akademie vor allem geprägt durch die verstärkte Diskussion von Finanzierungsfragen. Neben der ständig auftretenden Frage der Kosten für Konferenzen und andere Aktivitäten ging es aber auch darum, wie die Druckkosten der inzwischen geplanten Herausgabe eines Jahrbuches der IAHE aufzubringen wären. Nicht nur deswegen, sondern auch im Interesse einer Effektivierung der Informationsstrukturen innerhalb der jeweiligen nationalen Mitgliedergruppen und ihrer besseren internationalen Kooperation sollten Fördervereine bzw. Filialen der Akademie in den einzelnen Ländern gegründet werden. Durch dafür zu erhebende Mitgliedsbeiträge und auch durch dadurch mögliche Aquirierung von Fördermitteln und Spendeneinzahlungen von Mitgliedern und Sympathisanten sollte der Finanzbedarf für Konferenzen, Publikationen usw. zumindest teilweise gedeckt werden.

Mir ist nicht bekannt, ob - außer in Deutschland – in einem anderen der beteiligten Länder etwas Ähnliches gelang. Die Gründung eines solchen deutschen Fördervereins wurde schließlich durch die maßgebliche Initiative von R.W. Keck möglich. Gestützt auf seine diesbezüglichen Erfahrungen sowie in Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen aus Hildesheim und Magdeburg konnte er die aufwendigen rechtlichen, bürokratischen und technischen Herausforderungen an die Gründung eines solchen Gremiums beispielhaft bewältigen. Noch heute könnten entsprechende Initiativen in anderen Ländern von diesen Erfahrungen profitieren.

Am 24. Januar 1997 wurde an der Universität Hildesheim der „Förderkreis der Internationalen Akademie zur Humanisierung der Bildung“ gegründet. Ein noch zu erwartender Beitrag von R.W. Keck, dem gewählten Vorsitzenden des Vorstandes dieses Förderkreises, wird die damalige engagierte Arbeit im Interesse der IAHE beleuchten. Er konnte die Mitglieder am 12. November 1997 darüber informieren, dass „wir endlich etwas durchatmen (können). Die Hürde über die Zulassung als gemeinnütziger Verein und die Eintragung in das Vereinsregister ist geschafft. (…) Inzwischen ist auch ein Konto bei der Kreissparkasse Hildesheim (…) eröffnet worden.“³⁷ Mit der Gründung dieses Fördervereins, der auch für ausländische Mitglieder offen sein sollte, entstand nicht nur ein notwendiger struktureller Orientierungs- und Haltepunkt für die deutschen Akademiemitglieder, sondern auch für die Akademie als Ganzes. Ich war vom Vorstand um die Federführung bei der Herausgabe des Jahrbuches gebeten worden, deshalb war die Gründung des Vereins sowohl aus struktureller Hinsicht, als auch wegen der damit verbundenen, zumindest teilweisen finanziellen Unterstützung des wichtigsten Publikationsorgans der Akademie – neben der in Sochi und Moskau erscheinenden Zeitschrift - wichtig.³⁸

Im Vorstand des Fördervereins war – wie gesagt – beschlossen worden, dass die hauptsächliche redaktionelle Arbeit am Jahrbuch „Humanisierung der Bildung“ in Magdeburg geleistet wird. Die Beiträge kamen natürlich nicht nur von Mitgliedern der Akademie. Eine bibliographische Übersicht über alle wesentlichen Beiträge wird zeigen³⁹, welcher Aufwand bei der gutachterlich-wissenschaftlichen, redaktionellen und organisatorisch-technischen Arbeit zu leisten war. Natürlich waren wir bestrebt, die Dokumentation der Quellen, die Zitierweise, das Format der Beiträge usw. so einheitlich wie möglich zu halten. Obwohl es drucktechnische Orientierungen gab, mussten aber doch viele Beiträge mehrmals an die Autoren zur Überarbeitung zurückgeschickt werden. Beim redaktionellen Umgang mit wissenschaftlichen Beiträgen aus zum Teil sehr unterschiedlichen Ländern erfahrene Kollegen wissen gut, wovon die Rede ist. In diesem Kontext gab und gibt es z.B. zwischen deutschen und russischen Beiträgern einen zum Teil erheblichen Unterschied im Umgang mit Quellen, Zitaten usw. Eine weitere Herausforderung war auch unser Anspruch, die Beiträge in der von den Autoren präferierten Sprache (Russisch, Deutsch oder Englisch) erscheinen zu lassen und jedem Beitrag ein summary in den jeweiligen anderen Sprachen anzufügen. Diese und andere Probleme mussten neben der steten Sorge um die Finanzierung der Druckkosten sowie neben der beruflichen Haupttätigkeit als Hochschullehrer bewältigt werden. Die Arbeit am Jahrbuch war zweifellos eine besondere Bürde, zugleich aber auch eine bereichernde Erfahrung. Durch diese redaktionelle Tätigkeit wurden bestehende wissenschaftliche Beziehungen gefestigt, neue Kontakte aufgebaut und Diskussionen für die weitere Arbeit der Akademie angeregt. Nicht wenige der in den Jahrbüchern von 1998 bis 2002/03 veröffentlichten Beiträge haben sowohl aktuelle als auch perspektivische Relevanz. Leider hatten wir nicht die erforderliche Strategie zur Verbreitung und Werbung für das Jahrbuch entwickelt.

Erwähnt hatte ich noch nicht, dass ich in dieser Zeit sowohl für den Förderkreis als auch für die IAHE insgesamt so etwas wie das 'Faktotum' war. Das euphemistische „Geschäftsführer“ stand zwar im Briefkopf der Korrespondenzen, aber das im Englischen umgangsprachlich gebräuchliche „Gofer“ war wohl zutreffender. Mit einer solchen Funktion waren nicht nur inhaltlich interessante sowie fremdsprachlich herausfordernde Arbeiten verbunden, sondern auch viele kleinschrittige, ermüdende bürokratische Aktivitäten, die es zeitlich immer schwieriger machten, die sonstigen bzw. eigentlichen Aufgaben als Hochschullehrer in Lehre, Forschung und akademischer Selbstverwaltung zu bewältigen. Die aus dieser Zeit vorhandenen Protokolle der Mitgliederversammlungen des Förderkreises und der Akademie sowie die Berichte über Akademiekonferenzen spiegeln den mit dieser Funktion verbundenen großen zeitlichen Aufwand nicht wider.

Ein weiteres wichtiges Ereignis war das vom 7. bis 11. September 1998 an der Universität Hildesheim durchgeführte Internationale Symposium zum Thema „Didaktik im Kontext (post-)moderner Pädagogik und Konzeptionen zur Humanisierung der Bildung. Theoretische und praktische Aspekte des Paradigmenwechsels in Ost und West“ und die anschließende Mitgliederversammlung des Fördervereins der IAHE. Die Organisation war nach meiner Erinnerung fast vollständig von den Hildesheimer Kollegen übernommen worden. Die Ergebnisse dieses Symposiums wurden unter Leitung von R.W. Keck publiziert.⁴⁰

Im Vorfeld der für 2000 einberufenen Konferenz der IAHE in Sochi hatte M. Berulava um Entlastung aus der Funktion des Präsidenten gebeten und vorgeschlagen, ein neues Präsidium zu wählen. Der Förderverein erarbeitete unter Leitung von R.W. Keck einen Vorschlag für ein neues Statut der Akademie, dass in Sochi diskutiert wurde und zur Abstimmung kam.⁴¹ R. W. Keck war während dieser Konferenz zum neuen Präsidenten und M.N. Berulava zum Ehrenpräsidenten der IAHE gewählt worden.

8. Kommunikationsprobleme innerhalb der IAHE

Im Weiteren möchte ich nur einige Ereignisse im Umfeld und in der Folge der IAHE-Konferenz erwähnen, die im September 2002 an der Fakultät für Bildungswissenschaften der Freien Universität Bozen (Tagungsort: Brixen, Tirol) stattfand. Unter Federführung von Prof. Dr. Werner Wiater (Universität Augsburg) war die Konferenz vorbereitet und durchgeführt worden. Programmatisch ging es um die damals wie heute brisante Thematik „Schule in der Fremde – Fremde in der Schule. Heterogenität, Bilingualität – kulturelle Identität und Integration⁴². Die Bozener Konferenz gehörte aus meiner Sicht zu den in inhaltlicher Hinsicht anregendsten in der Geschichte der IAHE, und die im Umfeld der Konferenz organisierten Exkursionen in die Dolomiten blieben vielen Teilnehmern in sehr angenehmer Erinnerung.

Gleichwohl schien sich nach meiner Beobachtung in dieser Zeit eine gewisse ideelle und institutionelle Entfremdung zwischen den russischen und einigen deutschen Hauptträgern der Akademie zu zeigen. Gründe für diese sich im Laufe der Jahre verstärkende Tendenz waren - aus heutiger Sicht - wohl nicht nur wissenschaftlich-konzeptionelle Differenzen, sondern auch einige organisatorische Unebenheiten, die sich m.E. aus der mangelnden Abstimmung zwischen der bisherigen Magdeburger und einer neuen Hildesheimer Geschäftsführung der Akademie ergaben. Während der Jahreshauptversammlung der Akademie, die im Rahmen der Konferenz durchgeführt wurde, hatte ich erklärt, dass ich aus den weiter oben angedeuteten Überlastungsgründen das Amt des Geschäftsführers nicht weiter ausüben wollte. Ich hatte mich leider auch im Vorfeld der Konferenz nicht mehr in deren Vorbereitung eingebracht. Die Hildesheimer hatten viele organisatorische Aufgaben in kurzer Zeit zu lösen. Eine kleine Episode mag die besondere Situation vielleicht illustrieren: Es wurden neue Mitglieder aufgenommen. Ich erinnere mich z.B. an die überraschten Gesichter einiger vermeintlich 'neuer' russischer Kollegen, denen - verbunden mit einer kleinen Laudatio - die Urkunde feierlich übergeben wurde. Unter ihnen befand sich z.B. der Rektor der Universität Biysk, Prof. Dr. Konstantin Koltakov, der aber bereits anlässlich der 1995er Konferenz in Biysk als eines der ersten Mitglieder aufgenommen worden war, schließlich selbst einer der Mitbegründer der Akademie war und natürlich bereits stolzer Besitzer einer (nach russischer Sitte 'goldgerahmten') Urkunde … Auch einige außerhalb der akademischen Sphäre zu suchenden, von Vorbehalten geprägten Begleitumstände trugen zu einer Eintrübung der Verständigungsbereitschaft und im weiteren Verlauf der Jahre bis etwa 2004 schließlich zur faktischen Trennung zwischen den deutschen und russischen Organisationsstrukturen der IAHE bei. Hinzu kam, dass einige hinzugekommene Vertreter weiterer russischer Institutionen keine adäquaten Beziehungen zu der Berulava-Gruppe entwickelten. Ab einem bestimmten Zeitpunkt gab es nur noch sehr sporadische gegenseitige Informationen über jeweilige akademische Aktivitäten.

In den Jahren nach 2002 kam es immer wieder zu terminlichen Überschneidungen der von M.N. Berulava einerseits und der IAHE-Leitung andererseits geplanten Konferenzen. Ausländische Mitglieder und Interessenten der Akademie, die sowohl an den Berulava-Veranstaltungen als auch an den Akademie-Veranstaltungen teilnehmen wollten, konnten dies wegen der Überschneidungen nicht. Es gab also sowohl die alljährlich im September in Sochi ausgerichtete internationale Konferenz als auch die Konferenz der IAHE, die - zwar nur alle zwei Jahre – dann aber genau zum Zeitpunkt der Sochi-Konferenz abgehalten wurde. Es handelte sich eigentlich um ein kleines, durchaus lösbares organisatorisches Problem, aber es wurde als solches weder von der Akademie noch in Sochi erkannt, und wegen mangelnder bzw. gar nicht mehr funktionierender Konversation schwand das Interesse an der jeweils anderen Seite rapide.

Die Situation spitzte sich zu, als im Kontext einer im russischen Nowgorod durchgeführten IAHE-Konferenz der Verdacht aufkam, die zum gleichen Zeitpunkt stattgefundene Berulava-Konferenz sei von M.N. Berulava und mir als Konkurrenz-Veranstaltung zum Schaden der IAHE geplant und durchgeführt worden.⁴³ Schon bald danach entschuldigte sich jedoch ein Präsidiumsmitglied im Namen der IAHE bei mir für diesen faux pas.⁴⁴ Die Beiträge dieser Konferenz von 2004 wurden übrigens 2006 in einem Sammelband veröffentlicht.⁴⁵

Allerdings führten die genannten und andere organisatorische Ereignisse innerhalb der IAHE sowie auch eine in dieser Zeit wachsende Gleichgültigkeit der Kollegen in Sochi an der Aufrechterhaltung der Korrespondenz mit dem IAHE-Präsidium endgültig zu einer längeren 'Funkstille' zwischen beiden Seiten. Hinzu kamen die damals äußerst aufwendigen, komplizierten russischen Visa-Bestimmungen, die nicht eben die Reisefreude erhöhten. Inzwischen hatten sich auch die von M.N. Berulava in Sochi und Moskau gegründeten Bildungseinrichtungen⁴⁶ so stark etabliert und entwickelt, dass sie die volle Konzentration der dortigen Akteure erforderten, sodass von einer Kooperation mit der IAHE nicht mehr gesprochen werden konnte.

Ich habe zwischen 2004 und 2011 auch als Gastprofessor an der kanadischen University of Lethbridge gearbeitet sowie verschiedene kanadisch-deutsche Austauschprojekte betreut.⁴⁷ Meine besonderen Verbindungen mit Kanada wurden u.a. durch Dr. Kas Mazurek, Professor für Historische und Vergleichende Erziehungswissenschaft und Dr. Margret Winzer, Professorin für Rehabilitationspädagogik begründet. Kas Mazurek hatte ich bereits in Biysk 1995 kennengelernt und Maggie Winzer 1996 auf einer Konferenz im polnischen Krakow. Meine Arbeit zwischen 2004 und 2011 war angefüllt mit diversen internationalen Aktivitäten, z.B. als Mitglied der Russischen Akademie der Bildung in Moskau und deren Konferenzen, als Mitglied der Internationalen Slawischen Akademie in Tiraspol (Moldawien; Pridnestrovye) u.a.

Dennoch habe ich mich bemüht, gemeinsam mit R.W. Keck und der späteren Präsidentin der IAHE, Prof. Dr. Olga Jaumann-Graumann, die Kontakte zu den Kollegen in Sochi nicht vollends aufzugeben. Im Jahr 2009 fand die Konferenz der IAHE in Hildesheim statt, deren Ergebnisse 2010 publiziert wurden⁴⁸, und im September desselben Jahres die von M.N. Berulava organisierte Konferenz in Sochi. Bei dieser Gelegenheit lernte ich Prof. Dr. Arthur Ellis von der Seattle Pacific University (USA) kennen, der mich zu Vorträgen an seine Einrichtung einlud, und der auch zu Arbeitsbesuchen und Vorträgen an der Universität Magdeburg weilte. Inzwischen treffen wir uns auch regelmäßig in Sochi zu den jährlichen Konferenzen und arbeiten an gemeinsamen Projekten im Bereich der historisch-vergleichenden Erziehungswissenschaft. Er führt auch die Kooperation mit meiner Nachfolgerin an der Universität Magdeburg, Prof. Dr. Solvejg Jobst⁴⁹, weiter.

9. Ausblick

Wann auch immer die Einladungen zu den Konferenzen der IAHE zur Sprache kamen, beklagten unisono sowohl die US-amerikanischen als auch die kanadischen und andere ausländische Kolleginnen und Kollegen immer wieder, dass die Konferenzen der IAHE und diejenigen in Sochi zur selben Zeit stattfinden. Wir fragten uns, ob dies ein für beide Seiten (IAHE und Sochi) unlösbares Problem sein und bleiben müsse. Ich sprach darüber auch mit der Präsidentin der IAHE, O. Graumann, sowie mit R.W. Keck. Beide waren wie auch ich der Meinung, dass diese Unstimmigkeiten überwindbar seien; schon eine Abstimmung der Konferenztermine könnte eine Entspannung der Situation bewirken. Da die jährlichen Konferenzen in Sochi seit langem russlandweit auf die zweite Septemberwoche festgelegt waren, schlugen wir vor, die alle zwei Jahre stattfindenden Konferenzen der IAHE in der jeweiligen dritten Septemberwoche, auf jeden Fall aber nach der Sochi-Konferenz abzuhalten. Leider konnte dies wegen bereits erfolgter Planung der IAHE noch nicht für das Jahr 2012 realisiert werden.⁵⁰ Es besteht aber die realistische Hoffnung, dass dies im Jahr 2014 der Fall sein wird. Die Eigenständigkeiten beider Seiten können natürlich nicht mehr in Frage gestellt werden. Die Möglichkeiten der Wiederherstellung vernünftiger Beziehungen sollten jedoch verantwortungsbewusst und vorurteilsfrei genutzt werden, ganz im Sinne der eigentlichen, urspünglichen Zielstellungen und im Interesse der effektiveren Nutzung der auf beiden vorhandenen wissenschaftlichen und materiellen Ressourcen.

____________________________________________________

Anmerkungen:

1 Die russische Bezeichnung der Akademie ist: „Международная Академия Гуманизации Образования“ (МАГО); die deutsche Bezeichnung: „Internationale Akademie zur Humanisierung der Bildung“. Inzwischen wird – zur Vermeidung von Missverständnissen sowie dem Internationalisierungstrend folgend – fast nur noch die englische Version (einschließlich des Kürzels IAHE) genutzt.

2 Siehe dazu die Beiträge in: Krüger, H.H. / Marotzki, W. (1994) (Hrsg.): Pädagogik und Erziehungsalltag in der DDR. Opladen: Leske + Budrich; Cloer, E. / Wernstedt, R. (1994) (Hrsg.): Pädagogik in der DDR. Weinheim: Deutscher Studienverlag; Marotzki, W. (1993) (Hrsg.): Wieviel Pluralismus braucht der Mensch? Eine Hochschule sucht ihre Identität. Weinheim: Deutscher Studienverlag; Steinhöfel, W. (1993) (Hrsg.): Spuren der DDR-Pädagogik. Weinheim: Deutscher Studienverlag

3 In den von mir archivierten Dokumenten gibt es einen verblichenen, inzwischen nur noch mit Lupe lesbaren ORMIG-Abzug eines Kooperationsvertrages als Ergebnis des damaligen Gesprächs (siehe Nachschrift im Dokumentenanhang).

4 Zajakin, O. (2004): Die Herbart-Rezeption in der russischen Pädagogik seit der Mitte des 19. Jahrhunderts. Ein Beitrag zur Geschichte des Herbartianismus. Münster: LIT Verlag. (Dies war der erste Band einer von R.W. Keck und mir im LIT Verlag herausgegebenen Buchreihe mit dem Titel „Historisch-vergleichende Studien zum Internationalen Bildungsdialog“.)

5 Retter, H. (1995): Die Beziehungen Peter Petersens zu osteuropäischen Ländern in den dreißiger Jahren - unter besonderer Berücksichtigung Polens. In: Böttcher, L. / Golz, R. (Hrsg.): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag, S. 78-116

6 Eisermann, W. (2008): Zwischen Gewalt und Frieden in einem doppelgesichtigen Jahrhundert. Hamburg: Verlag Dr. Kovac

7 Golz, R. (1995): Zur Renaissance der Reformpädagogik als Teilaspekt pädagogischer Neuorientierungen in ausgewählten Ländern Osteuropas. In: Böttcher, L./Golz, R. (Hrsg.): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag, S. 10-30; Гольц, Р. [Golz, R.] (2001): Проблемы cравнения постановки вопросов немецкой и русской педагогики в современном процессе трансфомации. [Problems of Comparison of German and Russian pedagogical issues in the present transformation process.] В: Гуманизация Образования. Москва / Сочи, № 1 / 2000, стр. 91-126 (published both in German and Russian); Golz, Reinhard (1998): A Component of Paradigmatic Shift in Education: The Renaissance of Reform Pedagogy (Progressive Education) in Central and Eastern Europe. In: Golz, R. / Keck, R.W. / Mayrhofer, W. (Hrsg.): Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 1998. Frankfurt a. M.: Peter Lang, S. 189-206

8 Böttcher, L. / Golz, R. (1995) (Hrsg): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag

9 Vgl. Berulava, M. / Koltakov, K. / Zajakin, O. (1995): Zur Geschichte der Integration der Bildungsinhalte – Schritte auf dem Weg zur Humanisierung der russischen Bildung. In: Böttcher, L. / Golz, R. (1995) (Hrsg): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag, S. 159-180; Berulava, M.N. (1995): Zur Arbeit einer modernen Schule im Kontext der Humanisierung der Bildung. In: Golz, R. / Keck, R.W. / Mayrhofer, W. (Hrsg.): Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 1998. Frankfurt a.M. (et al.): Peter Lang, S. 15-27

10 Vgl. Keck, R.W. (1998): Editorial: Zur Humanisierung der Bildung. In: Golz, R. / Keck, R.W. / Mayrhofer, W. (Hrsg.): Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 1998. Frankfurt a. M.: Peter Lang, S. 9-14; Golz, Reinhard (1998): A Component of Paradigmatic Shift in Education: The Renaissance of Reform Pedagogy (Progressive Education) in Central and Eastern Europe. In: Golz, R. / Keck, R.W. / Mayrhofer, W. (Hrsg.): Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 1998. Frankfurt a. M.: Peter Lang, S. 189-206

11 Geršunskij, B.S. (1993): Russland: Bildung und die Zukunft. Tscheljabinsk (russ.)

12 Vgl. Sincenko, V.P. (1993): Humanitarisierung der Bildung. In: Russische Pädagogische Enzyklopädie. Moskau (russ.); Golz, R. (1995): Zur Renaissance der Reformpädagogik als Teilaspekt pädagogischer Neuorientierungen in ausgewählten Ländern Osteuropas. In: Böttcher, L. / Golz, R. (Hrsg.): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag, S. 10-30; Golz, R. (2001): Terminologische Erkundungen zum Verhältnis von Ethnizität und Pädagogik im gegenwärtigen Russland. In: Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 2001. Frankfurt a.M. (et al.): Peter Lang, S. 86-105

13 Helsper, W. (1995): Pädagogisches Handeln in den Widersprüchen der Moderne. In: Krüger, H.-H. / Helsper, W. (Hrsg.): Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft. Opladen, S. 30

14 Vgl. Semmerling, R. (1989): Integration. In: Lenzen, D. (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe. Band 1. Stuttgart: Rowohlts Enzyklopädie, S. 740-750

15 Buddrus, V. / Pallasch, W. (1995): Annäherungen an die integrative Pädagogik. In: Buddrus, V. (Hrsg.): Humanistische Pädagogik. Bad Heilbrunn, S. 15-25

16 Vgl. Keck, R.W. (2000): Zehn Grundsätze für eine Humanisierung der Bildung im Lichte des Dialogs über pädagogische Reformen in Ost und West. In: Gumanizacija Obrazovanija. Moskau – Sochi, Nr. 1/2000, S. 23-35

17 Teilnehmer dieser Beratung waren: aus Russland: Prof. Dr. Michail N. Berulava, Prof. Dr. Galina A. Berulava, Dr. Oleg R. Zajakin; aus Deutschland: Prof. Dr. Reinhard Golz, Prof. Dr. Rudolf W. Keck, Dipl.-Pol. Werner Korthaase, Dr. Wolfgang Mayrhofer; Dr. Wendelin Sroka; aus Tschechien: Prof. Dr. Karel Rydl, Prof. Dr. Jiri Vacek; aus Polen: Prof. Dr. Jan Zebrowski. Die nachfolgend aufgeführten Kollegen konnten aus veranstaltungsorganisatorischen Gründen an dieser Beratung nicht teilnehmen, wurden aber anschließend über die Beratungsergebnisse informiert. Sie haben sich – ebenso wie die oben genannten Teilnehmer – grundsätzlich positiv zu dem Hauptanliegen des Berulava-Vorschlages geäußert, wobei auch sie die oben gestellten Fragen als noch weiter diskussionsbedürftig angesehen haben. Es handelt sich um Kollegen: aus Estland: Prof. Dr. Jiri Orn; aus Russland: Prof. Dr. Valentin Pilipovskij, Dr. Michail V. Klarin; aus Polen: Prof. Dr. Stefan Rudnik, Dr. Henryk Porozynski; aus Lettland: Prof. Dr. Ludwig Grundulis, Prof. Dr. Imants Plotnieks.

18 Miyazaki,T. (1995): Magdeburg – ein Ort geistiger Vermittlung zwischen Ost und West. In: Böttcher, L. / Golz, R. (Hrsg.): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag, S. 308-310

19 The 1st International Congress on the Problem of Humanization of Education: Program. Biysk: RPC 1995

20 Vgl. „Altajskaja Pravda“ vom 6.12.1994 sowie „Vestnik Instituta“ (Staatl. Pädagogisches Institut Biysk) vom 1.1.1995

21 Siehe Fußnote 43 + Internetpage

22 Berulava, M.N. / Krayevsky, V.V. / Bestuzhev-Lada, I.V. / Golz, R. (1995) (Eds.): The 1st International Congress on the Problem of Humanization of Education: Abstracts of Papers. Biysk: RPC 1995

23 Privatarchiv Golz

24 Die deutschsprachige Version des Dokuments enthält den Vermerk: „C:\WINWORD\KECK\KONGRES1.DOC/gedr. 14.07.95“

25 Vgl. Berulava, M.N. (1998): Individualisierung der Bildung als notwendige Bedingung einer Humanisierung des Bildungs- und Erziehungsprozesses. Sochi: Russ. Akademie der Bildung. Institut für Theorie der Bildung und Pädagogik (Filiale Sochi) (russ.)

26 Vgl. Golz, R. (2000): Probleme des Vergleichs deutscher und russischer Fragestellungen der Pädagogik im gegenwärtigen Transformationsprozess. In: Humanisierung der Bildung. Internationale Zeitschrift für Pädagogik und Psychologie. Moskau / Sotschi (in Russisch und Deutsch), Nr. 1/2000, S. 90-125; Golz, R. (2001): A Comparison of Intercultural Education in Germany, Canada, and Russia. In: Gumanizaciya Obrazovaniya. Moscow / Sochi, Nr. 1/2001, pp. 77-90; Golz, R. (2001): Terminologische Erkundungen zum Verhältnis von Ethnizität und Pädagogik im gegenwärtigen Russland. In: Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 2001. Frankfurt a.M. (et al.): Peter Lang, S. 86-105

27 Ušinskiy, K.D. (1948): Über die Volkstümlichkeit in der öffentlichen Erziehung. In: Gesammelte Werke. (11 Bände) Bd. 2. Moskau/Leningrad: Verlag der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften, S. S. 148 (russ.)

28 Vgl. Ušinskiy, K.D. (1960): Die Gymnasialpädagogik Karl Schmidts. In: Archiv K. D. Ušinskiys. Bd. 2. Moskau: Verlag der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften, S. 49 (russ.)

29 Graumann, O. (u.a.) (Hrsg.) (2004): Schul- und Hochschulmanagement: 100 aktuelle Begriffe. (Менеджмент средней и вышей школы: 100 новых понятий) Hildesheim: Universitätsverlag

30 Ellis, A.K. / Fouts, J.T. (1996): Handbook of Educational Terms and Applications. Princeton: Eye on Education

31 Vgl. Belentschikow, R. (Hrsg.) (2003-2011): Russisch-Deutsches Wörterbuch. Im Auftrag der Akademie der Wissenschaften und der Literatur Mainz. Wiesbaden: Harrassowitz (1: А-В – 2003, 2: Г-Е – 2003, 3: Ж-Й – 2004, 4: К – 2005, 5: Л-М – 2006, 6: Н - 2008, 7: O – 2009; 8: П-ПОДЗОНА – 2011); siehe auch: http://www.russisch-und-mehrsprachigkeit.de/2010/04/neues-mitglied-prof-renate-belentschikow/

32 Es handelt sich um das in Deutschland erscheinende Jahrbuch „Humanisierung der Bildung. Jahrbuch der Internationalen Akademie zur Humanisierung der Bildung“ und um die in Russland erscheinende Zeitschrift „Humanisierung der Bildung. Psychologisch-Pädagogisches Internationales Journal“. Die Titel beider Publikationsorgane werden in drei Sprachen (Deutsch, Russisch, Englisch) ausgewiesen: Humanisierung der Bildung; Гуманизация Образования (Gumanizaciya Obrazovaniya); Humanization od Education.

33 www.reinhard-golz.de (Rubrik: Texte)

34 Grunder, H.-U. / Keck, R.W. (Hrsg.): Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 2005/2006. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren

35 Vgl. Berulava, M.N. (1996): Aufruf des Präsidenten der Internationalen Akademie zur Humanisierung der Bildung an die Leser der Zeitschrift. In: Gumanizaciya Obrazovaniya, Nr. 1/1996, S. 3-4 (russ.)

36 Dr. Galina A. Berulava, Professorin für Psychologie; Direktorin des Instituts des Instituts für Bildungstechnologie der „Russischen Akademie der Bildung, Rektorin der „International Innovative University“ in Sochi (Russland); Autorin mehrerer Bücher zu methodologischen und anderen Aspekten und Problemen der Psychologie, z.B.: Берулава, Г.А. (2009): Методология современной психологии. Москва — Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК»; Берулава, Г.А. (2009): Методологические ориентиры современной психологии. Москва: Издательство Университета РАО

37 Schreiben des Vorsitzenden des Förderkreises, R.W. Keck, vom 12. November 1997 (Privatarchiv Golz)

38 R.W. Keck beschäftigt sich in seinem Beitrag (S. ???) mit der Zeit seiner Tätigkeit als Vorsitzender der Fördervereins und als späterer Präsident der Akademie. Deshalb sowie auch aus anderen, noch zu erklärenden Gründen werde ich im Folgenden nur noch einige wenige Anmerkungen zur Arbeit der Akademie zwischen 1997 und 2002 machen.

39 Siehe Fußnote 33.

40 Keck, R.W. (Hrsg.): Didaktik im Zeichen der Ost-West-Annäherung. Zur Didaktik im Kontext (post-)moderner Pädagogik und Konzeption zur Humanisierung der Bildung. Münster/Hamburg/London, LIT Verlag 1999, S. 127-139

41 Ich verweise hier auf die entsprechenden, zum Teil (bei R. Golz oder auch im Präsidium der IAHE) archivierten Protokolle.

42 Keck, R.W. / Rudolph, M. / Whybra, D. / Wiater, W. (Hrsg.) (2004): Schule in der Fremde – Fremde in der Schule. Heterogenität, Bilingualität – kulturelle Identität und Integration. Münster: LIT Verlag

43 Der Brief des damaligen Präsidenten der IAHE vom 11. Oktober 2004 an mich (Privatarchiv Golz) zeigte ungewollt die damaligen organisatorischen Probleme der IAHE auf, andererseits aber auch das besondere Engagement der beteiligten Personen für die Sache der Akademie. In dem Brief des IAHE-Präsidenten mit dem ultimativen Betreff „Aufforderung zur Klärung“ heißt es u.a., dass sich die Versammlung in Nowgorod irritiert darüber gezeigt habe, „dass etliche Mitglieder sich kurzfristig abgemeldet haben oder ihre bereits erfolgte Anmeldung ebenso kurzfristig zurückgezogen haben – mit der Begründung, sie nähmen an einer Konferenz zum selben Thema in Sochi teil.“ Ich sollte Fragen beantworten: nach dem Thema und den Initiatoren der Tagung in Sochi, und ob sie etwa unter der Flagge der Akademie gelaufen sei. Zum Zeitpunkt dieser Konferenz war ich in Kanada. Nach meiner Rückkehr hatte ich in meinem Antwortschreiben vom 01. November 2004 aufgezeigt, wie abenteuerlich die Unterstellungen waren. 2004 hatte ich Lehraufträge und Arbeitsgespräche an der University of Lethbridge sowie dem Alberta Distance Learning Centre (Kanada) absolviert, meinen Urlaub in den USA verbracht, in Russland an der Konferenz der Russischen Akademie der Bildung in der Burjatischen Hauptstadt Ulan-Ude am Baikalsee teilgenommen, war schließlich nochmals in Kanada, auf einer Inspektionsreise an drei Universitäten – im Kontext eines von mir eingeworbenen studentischen Austauschprogramms der EU und Kanadas. Nun sollte ich also auch noch die Zeit gefunden haben, mit M.N. Berulava eine Konkurrenz-Veranstaltung zu organisieren! Dem IAHE-Präsidium war offensichtlich nicht klar, dass es das Fehlen vieler ursprünglich angemeldeter Teilnehmer der Konferenz selbst verschuldet hatte. In Kanada hatten mir bereits vier Kollegen (Mitglieder der IAHE) mit großer Verärgerung gesagt, dass sie nicht nach Nowgorod reisen konnten, weil die Konferenzleitung der IAHE den Termin der Konferenz einfach verändert habe, nachdem sie bereits ihre Tickets geordert hätten, die nur mit viel Aufwand noch storniert werden konnten.

44 Handschriftlicher Brief von R.W. Keck an R. Golz vom 17.11.2004 (Privatarchiv Golz).

45 Vgl. Keck, R.W. / Rudolph, M. / Whybra, D. / Grunder, H.-U. (2006) (Hrsg.): Modernisierung der Bildung – Modernisierung durch Bildung. Herausforderungen und Impulse. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengeheren

46 Neben vielen anderen Funktionen ist M.N. Berulava z.B. Rektor der Universität der Russischen Akademie der Bildung in Moskau, Präsident der „International Innovative University“ in Sochi, Deputierter der Staatsduma der Russischen Föderation (http://urao.edu/institute/page/mainpage; http://www.miu-sochi.ru.)

47 Vgl. Beuchling, O. / Golz, R. (Eds.) (2005): Teaching Experiences in Canadian Schools. University of Magdeburg; Golz, R. (Ed.) (2005). Internationalization, Cultural Difference and Migration (...). Münster: LIT Verlag

48 Vgl. Graumann, O. / Pevzner, M. / Rudolph, M. / Diel, I. (2010) (Hrsg.): Hochschule und Schule in der internationalen Diskussion: Chancen und Risiken neuer Entwicklungen. [Проблемы развития вуза и школы: новые возможности и риски.] [Universities and Schools: An International Burning Issue: Opportunities and Risks in Present-Day Developments.] Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren

49 http://www.iibf.ovgu.de/

50 Die Konferenz der IAHE steht unter dem Thema „Konzeptionen und Strategien lebenslangen Lernens im internationalen Kontext“ und findet in diesem Jahr in Nowgorod und St. Petersburg statt. Das diesjährige Thema der Konferenz in Sochi lautet: „Stand und Perspektiven der höheren Bildung in der gegenwärtigen Welt“. Beide Konferenzen finden in der zweiten Septemberwoche 2012 statt. (Weitere Informationen: http://www.iahe.eu/ und http://miu-sochi.ru/page/english.html)

____________________________________________

Рейнхард Гольц

"Международная академия гуманизации образования" (МАГО)

в период с 1992 по 2014 год

1. Магдебург (Германия) и Бийск (Россия): Места рождения МАГО

Это был интенсивный день в педагогическом институте города Магдебурга в сентябре 1992 года. Я должен был подготовиться к занятиям на предстоящий зимний семестр, отредактировать статью, завершить работы по академическому самоуправлению. В этот день не было ничего необычного. И все-таки, ситуация в восточногерманском ВУЗе и спустя три года после распада ГДР все еще сильно отличалась от западногерманских учреждений. Правда, неопределенность и неуверенность относительно дальнейшего существования педагогического института в Магдебурге и, в частности, дальнейшая занятость сотрудников института педагогики уменьшилась; тем временем, возникли новые структуры в сфере обучения, науки и академического самоуправления. Но повседневная работа все еще носили отпечаток различных содержательных и личностных проблем этого затянувшегося процесса трансформации.²

Но особенным в этот день было то, что ко мне прибыл незнакомый до этого коллега – ученый в области образования – из Советского Союза, находящегося тогда в стадии распада, чтобы поговорить о сотрудничестве в области науки и обучения. Он появился в сопровождении офицера Советской Армии, которая до 1994 года дислоцировалась в Восточной Германии. Офицер показал ему дорогу в Педагогический институт и одновременно должен был сыграть роль переводчика. Но последнее не понадобилось; мы несколько часов беседовали на русском языке, что приносило непосредственно нацеленный результат и явилось началом двадцатилетней надежной дружбы. Гостем был проректор Бийского государственного педагогического института (Сибирь, Алтайский край), д-р Михаил Николаевич Берулава, профессор педагогики. В последующем его имя – также в связи с моей работой в Педагогическом институте г. Магдебурга (с 1993 Магдебургский университет) – будет упоминаться достаточно часто.

2. Конференция в сибирском Бийске и ее последствия

В сентябре 1993 года я последовал приглашению М.Н. Берулавы на организованную им конференцию в Бийском педагогическом институте. Поездка в сибирский город, расположенный недалеко от китайской границы, сохранилась в моей памяти по различным причинам. В период между 1970 и 1992 гг. я многократно совершал поездки в Советский Союз. Мой опыт того времени в отношении общественного транспорта я оценил бы как неплохой. По крайней мере, условия на авиационном транспорте я считал скорее хорошими или сносными. Но после развала Советского Союза ситуация, казалось, резко изменилась. В этот переходный частью хаотичный период заметнее стал дефицит профессиональной этики и обязательств некоторых сотрудников в прежних государственных учреждениях. Возникало впечатление, что, например, авиационная отрасль перешла в ненадежные руки и как технически, так и в отношении сервиса стала небрежной. Некоторые примеры могу привести из личного опыта.

До названной конференции в Бийске в 1993 года нужно было добираться через Москву и Барнаул (Сибирь). В московском аэропорту «Внуково» я вместе с другими пассажирами ожидал посадки в самолет на Барнаул. Посадка явно задерживалась, потому что экипаж был не в полном составе. Наконец, появился пилот. Он миновал ряд ожидающих пассажиров, хотя, прямым шагом, но, все-таки, не совсем трезвым, и отправился в кабину. Небольшие неожиданности во время полета, как, например сломанные спинки кресел и т.д. не стоит описывать здесь подробно. В таких условиях иначе воспринимается, в целом, такое нормальное явление в полете как турбулентность.

Однако я приземлился в аэропорту города Барнаула. Теперь необходимо было узнать, добраться до Бийска, расположенного в 200 километрах от аэропорта. В ближайшее время не было ни поезда, ни автобуса. После короткого размышления, я решил взять такси. В аэропорту я уже познакомился с тремя российскими участниками конференции; таким образом, у нас была одна дорога. Я пригласил их поехать со мной в Бийск на такси. Туда мы, более или менее нормально, добрались через несколько часов. Я не спросил моих попутчиков относительно их участия в оплате поездки, так что они, не попрощавшись и не поблагодарив, сразу же занялись вопросом своего размещения в гостинице; после этого я их больше не видел.

По пути в мой номер я случайно стал свидетелем одного интересного разговора. Два молодых русских человека, как позже выяснилось, сотрудники Бийского педагогического института, которыми было поручено курировать иностранных гостей, разговаривали о своих задачах во время конференции. Они, по-видимому, посчитали меня за соотечественника, и не подумали, что я могу быть одним из тех иностранцев. Один рассказывал другому, что он должен сопровождать некого доктора Рейнхарда Гольца из Магдебурга. Он вообще не знал, приедет ли он вообще, и если да, то каким путем. После этого я представился на русском языке. Речь шла об Олеге Заякине, у которого я позже – совместно с профессором Рудольфом В. Кекком (университет г. Гильдесгейм) – был научным руководителем, и который в 2003 защитился у меня в Магдебурге³. Наше почти 20-летние сотрудничество и дружба в будущем будут расширяться в рамках переводческих проектов.

Во время конференции в Бийске у меня состоялся также первый разговор с будущим Президентом Российской Академии образования в Москве, профессором Николаем Дмитриевичем Никандровым, о образовательно-политическом развитии в трансформационных процессах в России и Восточной Германии. Мой научный интерес в историческом и современном развитии педагогики в России усилился не только благодаря его работам, но и другим представителям этой Академии, например, профессору Владимиру Пантелеймоновичу Борисенкову, многолетнему главному редактору крупнейшего (советского, а позднее российского) педагогического журнала «Педагогика» и настоящему Президенту «Международной славянской Академии образования», со штаб-квартирой в Тирасполе (Молдавия, Приднестровье), а также Володару Викторовичу Краевскому, одному из значительный российских теоретиков образования того времени. В 1999 году я совместно с коллегой Р.В. Кекком был избран международным членом Российской Академии образования.

3. Теоретические дискуссии в непосредственном преддверии создания МАГО

После конференции в Бийске М.Н. Берулава и я оставались в постоянном контакте. В это время у него созревала мысль, чтобы сотрудничество между нами развивалось в более широком интернациональном контексте и, наконец, было бы поставлено на уровень образовательных учреждений. Мы согласились с тем, что необходимо познакомить с этой идеей наших прежних партнеров из России и других постсоветских государств, а также из Польши, Чехии, Венгрии, Болгарии и других пост-социалистических стран и по возможности быстро реализовать её. Исходя из научных и организационных причин, прежде всего, из-за специфического опыта процесса трансформации и объединения в (Восточной) Германии, было необходимо заручиться поддержкой не только восточногерманских учреждений и коллег (так как после политических перемен в распоряжении были различные оценки и развития), но и западногерманских коллег с соответствующим опытом и интересом в подобной кооперации. Наряду с другими на эту идею откликнулись, например, профессора Р.В. Кекк (Университет г. Гильдесгейма), Хейн Реттер и Вальтер Айзерманн (оба из Университета г. Брауншвейга), а также Вернер Виатер (Университет г. Аугсбурга). В. Виатер и Р.В. Кекк были уже активно вовлечены в процесс демократического преобразования восточногерманской сферы высшего образования. Х. Реттер был знаком нам благодаря исследовательским проектам о рецепции реформаторской педагогики Петера Петерсена в Восточной Европе⁴, а для В. Айзерманна при его согласии сыграли роль его биографические моменты. Его интересная для чтения автобиография содержит много воспоминаний о России в качестве солдата Второй Мировой войны, а также интересные детали его поездок в контексте деятельности МАГО и его встреч с российскими коллегами. ⁵

М.Н. Берулава стремился к международному объединению ученых-педагогов в форме свободного исследовательского и образовательного учреждения, поддерживаемого частично обществом, а также частными инициативами. Основной целью являлся вклад в переориентирование образования в странах переходного периода на свободной и социально ответственной основе. В конце Советского Союза, еще во времена Горбачева и его политики перестройки гласности, в общественную реформаторскую дискуссию уже вошло требование «гуманизации и демократизации» общественной жизни и, в частности, образования. С этим был связан особый вид Ренессанса Национальной (Российской) и Международной реформаторской педагогики. ⁶

Предложение Берулавы о создании «Международной Академии гуманизации образования» стало – после развала советской системы и связанных с этим противоречивых развитий и ориентаций в области образования – актуальней, чем когда-либо. Наконец, его предложение стало одним из важных пунктов повестки дня международной конференции, которая состоялась в ноябре 1994 года под моим руководством в университете Магдебурга по теме «Педагогика во времена общественных переломов». Участники прибыли из Эстонии, Литвы, Польши, Чехии, России, Японии и Германии. Собственно исходным пунктом был возросший интерес в историческом и современном педагогическом развитии стран Европы, расположенных к Востоку от Германии, то есть региона с самыми резкими общественными переменами. В центре были вопросы о том, что происходит с педагогикой во времена общественных переломов, то есть в конфликте между традициями и инновациями, какую роль играет исторический опыт международной реформаторской педагогики (Progressive Education) в современных педагогических реформаторских дискуссиях?

Свыше тридцати докладов, которые были сделаны на Магдебургской конференции, были опубликованы в сборнике.⁷ Там же находится доклад М.Н. Берулавы (в соавторстве с Константином Колтаковым и Олегом Заякиным). Здесь и в другом месте Берулава развивает одну из своих важных тем, которая с тех пор определяет его педагогическое и образовательно-политическое мышление и деятельность: гуманизация образования через интеграцию содержания образования.⁸ Уже во время данной конференции проявилось, что требование «гуманизации образования» спровоцировало и, по-видимому, как и прежде провоцирует спорные дискуссии и вопросы. Эти дискуссии позднее нашли свое отражение в статьях, и там было также указано на исторические аспекты гуманизации образования.⁹ В данном историческом контексте необходимо было также учесть международную реформаторскую педагогику. Совершенно очевидно постулаты многих направлений реформаторского мышления были нацелены на гуманизацию образования, прежде всего, на фон перехода от «педагогики от учителя» к педагогике «от ребенка». Независимо от различных воззрений, например, на отношение индивидуальности и социальности, деятельности и развития личности и т.д., в этом отношении появляются такие имена, как Толстой, Кей, Гурлитт, Монтессори, Гансберг, Корчак, Деклори, Ферье, Виникен, Блонский, Кершенштейнер, Дьюи и т.д. Именно эти имена, а также имена представителей американской гуманистической психологии постоянно всплывают в России в связи с термином гуманизация образования. Уже в 1993 году известный российский педагог Гершунский критиковал до того времени не преодоленную догматическую интерпретацию принципа политехнического образования и трудового воспитания, а также отсутствие индивидуализации обучения в Российской школе. В этом контексте он установил, что в России всё еще не исчерпана «возможность гуманизации образования».¹⁰ Здесь речь шла об ориентации на индивидуума на основе решающих изменений психолого-педагогической и дидактико-методической работы в образовательных учреждениях, а также об их более эффективной связи с социально-экономическими факторами. Другие российские педагоги, в том числе М.Н. Берулава, основывали гуманизацию образования на гуманистической психологии и – как говорится- на идеи интеграции содержания образования, т.е., прежде всего, на ориентировании образования, на единстве человека, на его индивидуальных духовных, физических и психических потребностях. Иногда в этом контексте всплывало также понятие «гуманитаризация».¹¹

Немецкие участники названной Магдебургской конференции 1994 года задавали в данной дискуссии, например, вопрос о возможных опасностях неравновесия между индивидуальным и социальным рассмотрением, о превосходстве индивидуализации и о чрезмерном доверии природной гармонии в воспитании, а также возможном пренебрежении социальных факторов, которые чувствуются в некоторых педагогических новшествах. «Антиномии педагогической деятельности», как, например, »парадокс индивидуализации», дискутировался в Германии еще сильней.¹² Обсуждались не только некоторые приемы несколько односторонне понятой гуманистической психологии и связанной с этим американизацией, но и идея интеграции содержания образования. В Германии уже с 1960 годов продолжались дискуссии о содержательно-интегративном методе в педагогике.¹³ В некоторых немецких работах была непосредственно установлена связь между интеграцией содержания образования и гуманизацией образования. Х. Эрнст (1993), например, видел основу гуманистической или гуманизируемой школьной политики и педагогики в теории единого учения на фоне единой картины человека. Вначале он также исходил из гуманистической психологии, то есть из трудов Гольдштейна, Роджерса, Бюлерса, Маслоу и т.д., а также из психологической антропологии Олпорта. Школьная педагогика занималась целостным человеком. Можно коротко сказать вместе с Песталоцци и Дьюи: головой, рукой и сердцем. В. Буддрус и В. Паллаш писали: «Учение происходит и протекает не только в голове! (...) однако не достаточно простого добавления чувства и тела, чтобы создать изменение». И здесь мысль целостного учения играет центральную роль: «Во многих методах гуманистической педагогики предпринимается попытка снова привязать элементы данного односторонне созданного канона общеобразовательных знаний с его участниками. Это происходит с установлением основных моментов в личностно значимом обучении и учении и для выравнивания преобладающего учения, центрированного на знании. Подобная переоценка схожа с устремлениями, которые предпринимались в реформаторской педагогике“.¹⁴ И в России проявилась картина временно прерванного 'непробудного сна' национальной и интернациональной реформаторской педагогики не только в отношении педагогики, но и в отношении гуманистической психологии. В контексте дискуссии о «гуманизации образования» особенно четкими стали импликации реформаторской педагогики. Р.В. Кекк, приемник М.Н. Берулавы на посту Президента МАГО, сделал позже дальнейшее разъяснение этому понятию.¹⁵

4. Магдебургская конференция 1994 года как место подготовки создания МАГО в Бийске в 1995 году

Во время Магдебургской конференции М.Н. Берулава попросил меня пригласить некоторых участников из Эстонии, Литвы, Польши, Чехии, России, Японии и Германии на встречу, на которой он бы изложил возможности участия в «Международной Академии Гуманизации Образования». Я пошел навстречу его желанию, хотя из-за этого спонтанного изменения хода конференции возникли большие организационные проблемы. Так называемая «немецкая пунктуальность» была справедливо поставлена некоторыми участниками под вопрос, так как встреча данной группы¹⁶ длилась примерно два часа, в то время как другие участники в неуютной атмосфере помещения ждали продолжения конференции.

М.Н. Берулава информировал о том, что он недавно юридически уже зарегистрировал эту Академию в России. Стало ясно, что термин «Международная» станет правомочным лишь при условии привлечения, по крайней мере, присутствующих иностранных ученых. Кроме того, он указал также на недавно созданный и впервые появившийся в 1994 году журнал «Гуманизация образования», который должен был сопровождать деятельность Академии статьями интернациональных ученых в области педагогики, психологии и других гуманитарных наук.

На основе этой информации разгорелась – как уже было отмечено – живая и частью противоречивая дискуссия о самых различных теоретических и практических организационных вопросах предложения Берулавы. Стало ясно, что ответ на вопросы различных (национальных, интернациональных, исторических, актуальных, предметных и т.д.) перспектив участников представлял собой долгосрочную задачу и в соответствии с общественным развитием постоянно требовал понятийных изменений. Некоторые участники хотели знать, идет ли речь при создании академии о российской организации с интернациональным участием, или об интернациональной организации с местоположением в России (Бийск, Москва или другое место); какими будут являться основные формы работы, временные отрезки для встреч и т.д.; как должна финансироваться деятельность академии; каким образом могла быть долгосрочно гарантирована научная независимость академии; какая издательская и редакционная ответственность должна быть в Бийске и как я в Магдебурге; как необходимо структурировать руководство академии и т.д. Была достигнута договоренность о том, что, по возможности, привлекать к этому большее число участников конференции, а также – через соответствующие органы – проинформировать все заинтересованные лица о результатах встречи. Наконец, было предложено на основе проводимой М.Н. Берулавой конференции в июне 1995 года в Бийске по теме «Проблемы гуманизации образования в наше время» с участием ученых из возможно большего числа стран продолжить дискуссию и выяснение названных и других содержательных и организационных вопросов. Тем самым должно произойти окончательное создание академии. Кроме того, была достигнута договоренность подать заявки на финансовую поддержку конференции в Бийске в организации соответствующих стран. Эта встреча во время конференции в Магдебурге явилась важным этапом на пути создания МАГО. В целом конференция показала, какие новые возможности международной кооперации в области гуманитарных наук дают трансформационные процессы. Японский участник конференции, резюмируя, написал, что для него педагогическая дискуссия стала своеобразным импульсом, а Магдебург явился для него «местом интеллектуального посредничества между Востоком и Западом».¹⁷

5. Первый конгресс МАГО в Бийске в 1995 году

1995 стал годом окончательного создания МАГО в Сибирском городе Бийске. М.Н. Берулавой и его коллегами – в сотрудничестве с другими российскими учреждениями – была созвана международная конференция, которая во многих отношения может быть описана в превосходной степени. Эта «первая конференция ‘Международной Академии Гуманизации Образования’“ с 27-го по 29-е июня 1995 несомненно осталась в памяти многих зарубежных участников. Российские коллеги проявили себя отличными организаторами и радушными хозяевами для более 100 педагогов, философов, социологов, психологов, историков и других ученых, заинтересованных в основной идеи академии, из России, стран СНГ, Великобритании, Германии, Франции, США, Канады, Чехии и Польши. Здесь в Бийске, а также в Сочи, поздним местоположением МАГО, проявилась содержательная сила и профессионализм российских организаторов. Наряду с плотной, но хорошо организованной программой конференции со многими докладами российских и иностранных участников не было недостатка в культурных и кулинарных наслаждениях. Особенно здесь можно было испытать ее – восхваляемую ‘русскую душу’, как она ‘празднует и живет’, общеизвестное русское гостеприимство. Незабываемо и великолепное озеро Ая и впечатляющий ландшафт вокруг места проведения конференции. С некоторой неловкостью я думал относительно материального оснащения нашей сравнительно (очень) бедной Магдебургской конференции 1994 года, но я уверен, что с другими зарубежными участниками овладевало то же самое чувство. В целом было и остается профессиональное и щедрое оформление подобных конференций в России (в том случае, если они организуются М.Н. Берулавой и его коллегами) правилом, а не исключением, что показывали и сегодня показывают поздние конференции МАГО в Сочи на Черном море.

В приглашении¹⁸ на конференцию в Бийске были затронуты следующие сферы, касающиеся круга проблем «гуманизации образования»: философия и культурология; теория и история образования и профессионального образования; педагогическая психология и психология развития; инновации в теории развития личности.

Еще до начала конференции М.Н. Берулава привлек внимание российской общественности и особенно региональных и местных СМИ к своемупроекту и при этом к будущей кооперации Магдебургским университетом, а также указал на международную конференцию 1994 года.¹⁹ Тем самым и в регионе и в городе Бийске была подготовлена почва для щедрой поддержки местных учреждений – это, впрочем, одна из тайн успеха М.Н. Берулавы при организации подобных мероприятий. Этому принципу он остался верен и до сегодняшнего дня в своих различных функциях и сферах деятельности²⁰. Другим принципом было и остается активное и умелое вовлечение иностранных партнеров в конкретное проведение конференций, например, благодаря их ответственному сотрудничеству в комиссиях программы, в качестве заседателей в пленарной части или руководителей круглых столов, а также в редакционной работе по подготовке публикаций докладов конференций и т.д. Объемный информационный материал, а также заранее переданные и опубликованные в брошюре тезисы докладов также относятся к подготовке конференции.²¹

Во время этой конференции были обсуждены решения участников из 16 стран и в заключении они были приняты. В документе конференции, составленном на русском, английском и немецком языках, отражаются частью очень пессимистические настроения, взрывоопасные политические позиции и перспективы в первой половине 1990-х годов, то есть короткое время спустя после значительных политических и общественных переломов. Здесь заметен отход от односторонней ориентации на индивидуальность и пренебрежения социальности к личности. Очевидно, что позиции некоторых немецких ученых (например, Р.В. Кекк) и других западных участников были повержены, так как в России, по моим наблюдениям, дискуссия в первые годы после развала Советского Союза не была свободна от индивидуалистических преувеличений – предположительно как отказ от традиционной коллективной педагогики. В документе говорится: «кризис гуманизма во всех областях культуры и общества» держит сейчас в плену все индустриальные страны. (…) Большая традиция гуманизма перед лицом всемогущества технического развития вплоть до глобальных экологических катастроф стала почти бессильной. Современная техника делает человеческие отношения бесчеловечными и сводит их до простых технических функций (…). состояние деморализированного общества заметно, не в последнюю очередь, и по сегодняшнему духовному положению России. Массовая культура ориентируется на самые примитивные инстинкты человека и распространяет насилие и эгоизм. (…) но необходимо констатировать и следующее: хорошая система образования и воспитания, которая ориентируется на идеалы гуманизма, является важным гарантом против прогрессирующей дегуманизации общества. Не в последнюю очередь, это гуманитарные дисциплины философия, психология и педагогика, которые могут выдвинуть человеческие качества на передний план, чтобы поддержать идеал демократичного общества, так как это в большей степени связано с формированием личности, с раскрытием ее духовной автономии. Для образования слово ‘гуманизм’ означает ориентацию педагогики, как в направлении социальной ответственности, так и личной свободы. На этом диалектическом единстве покоятся раскрытие и сохранение человеческого достоинства. Пафос подобной гуманистической педагогики находит свое оправдание в будущей перспективе, отмеченной здравым смыслом и совместной деятельностью“. В данном документе подчеркивается, что участники конференции приходят в этом к соглашению и делают вывод, что

• • основание международной академии гуманизации образования, гуманистическая реформа образования и междисциплинарное сотрудничество педагогов, философов, социологов и психологов из представленных стран рассматривается как необходимое требование времени;

  • журнал этой академии (Гуманизация Образования / Humanisierung der Bildung / Humanization of Education) должен представлять соответствующие научные методы для воспитания личности;

  • направлять внимание политических и экономических сил в мире на проблему гуманизации образования;

  • для выполнения данных намерений и вместе с тем для распространения идеи гуманизации образования конгрессы академии должны созываться каждые два года.²²

Конференцией 1995 года было создано действительно международное объединение представителей гуманитарных, социальных и педагогических наук, которые рассматривают гуманизацию образования как исторически обоснованную, своевременную и смотрящую в будущее задачу (см. также: http://www.voppsy.ru/issues/1995/956/956142.htm).

Это не означает, что в последующее время между (например) российскими и немецкими членами Академии не было различных позиций в отношении определенных аспектов, связанных с понятием «гуманизация образования». Диалектическое единство или соразмерение индивидуальности и социальности личности, описанное в принятом решении, было несколько лет спустя (и это, по-видимому, так до сих пор) интерпретировано по-разному. Это можно, например, увидеть в некоторых российских публикациях.²³

6. Языковые и профессионально-терминологические проблемы

Подобного рода интернациональные объединения всегда должны преодолевать языковые и профессионально-терминологические проблемы²⁴. Кто не участвовал в международных конференциях, в которых доклады воспринимались лишь акустически по причине отсутствия владения соответствующим языком конференции (конечно, в большинстве случаев, английским), или из-за профессионально-терминологических проблем перевода. Очень часто присутствуют дивергирующие исторические, культурные и другие процессы развития, опыты и восприятия в соответствующих странах, которые могут привести к терминологическим проблемам понимания. С одной стороны, это может стать длительной проблемой подобных объединений, но, с другой стороны, источником новых задач, вопросов и методов объяснения для всех участников. Работа МАГО особым образом была и остается связанной с данной проблематикой. Не только в специальной работе в публикационных органах Академии, но и в целом, речь идет в кооперации и коммуникации, которые осуществляются в МАГО, чаще всего, на трех языках (русский, английский, немецкий) всегда о том, чтобы правильно выразить мысли на соответствующем языке с его терминологическими требованиями, особенностями и преимуществами. Одновременно речь идет о том, чтобы соблюсти международные стандарты и сделать переводы понятными по направлению и по содержанию. Однако языковое понимание не создает per se также и культурное понимание. Удавшаяся языковая и культурно адекватная коммуникация является предпосылкой для настоящей кооперации в теории и практики, кооперации, которая не остается только на бумаге. Многоязычность, по крайней мере, двуязычность может явиться большим вкладом в данную коммуникацию. Мы очень хорошо знаем, что многоязычность до сих пор является скорее преимуществом малых народов, язык которых не является одновременно мировым языком. С другой стороны, мы также знаем, что люди, которые в качестве родного языка говорят лишь на одном (в настоящее время) мировом языке (английском языке), по понятным причинам не особо мотивированы в том, чтобы осваивать другие (или, по крайней мере, один из важнейших) языки, естественно, с определенными исключениями. Конечно, это способствовало бы лучшему взаимопониманию, а также специальной научно-терминологической коммуникации, если бы через соответствующий язык партнера открывался бы аутентичный подход к его литературе, социальным инстанциям, СМИ, социальным фактором. Основатель российской педагогики, Константин Д. Ушинский (1824-1870), отмечал, что действительная школа является тем, что представляет историческая жизнь народа: религия, природа, семейная жизнь, предания, поэзия, законы, литература. Напротив, сила образовательных учреждений полностью не имеет значения, если она построена искусственно и поверхностно.²⁵ Настоящая коммуникация на иностранном языке была для него не «пустым разговором за чайным столом», а пониманием духа, души этих народов и созданной ими литературы.²⁶ Но в ближайшем будущем не стоит ожидать реального общего изменения ситуации. Но и в дальнейшем будет необходимо, переводить, например, немецкие и российские научные публикации на современный мировой язык № 1, для того чтобы иметь возможность глубже понять трансформационные процессы в образовании, воспитании и социализации.

И ученые-педагоги МАГО часто используют в разговоре со своими международными партнерами научные термины, которые отмечены специфической национальной коннотацией. Конечно, нередко случается, что термины уже проникли в международный научный язык, то есть допускают одинаковую интерпретацию во всех участвующих странах. Часто заметны национальные особенности, которые – на первый взгляд – усложняют обсуждение, но, с другой стороны, могут обогатить соответствующий термин и связанные с этим теоретические и практические взгляды. В данном процессе присутствуют неизбежные кажущиеся ассимилятивные процессы, которые на современном этапе являются адаптацией к английскому языку. Специфическая неотъемлемая ценность других языков не должна «пасть жертвой». Все это станет релевантным только тогда, когда соответствующая международная кооперация не останется многочисленными цитатами на бумаге, а отразится в конкретных общих научных и учебных проектах. В подобной фазе кооперации Академия находится перманентно. Этому помогают словари, которые в плане сопоставления располагают по содержанию рядом друг с другом важнейшие понятия и элементы кооперации с точки зрения различных языков, причем становится ясным, что они могут походить друг на друга, отличаться друг от друга или даже быть независимыми друг от друга. Существуют примеры для подобных научных вспомогательных средств. Здесь мне хотелось бы назвать авторов изданной МАГО российско-немецкой книги «Менеджмент средней и вышей школы: 100 новых понятий»²⁷. Оптимальным для нашей кооперации было бы, если бы имели что-то подобное для нашего англо-немецко-российского дискурса. В данном контексте своеобразным импульсом мог бы стать „Handbook of Educational Terms & Applications“²⁸. Заслуживает внимания обширный проект разработки многотомного русско-немецкого словаря (РНС) магдебургскими и другими лингвистами.²⁹

Эта проблематика стала очевидной уже на конференции 1995 года, но еще больше во время редакционной работы в обоих публикационных органах МАГО, журнале и выходившем с 1998 года Ежегоднике (оба появляются – временами сбивая с толку – под одним названием «Гуманизация образования»).³⁰ Так как все до сих пор появившиеся статьи в обоих периодических изданиях приводятся в библиографии моим коллегой др. Янушем Даум, то, по крайней мере, по названиям статей можно понять основные пункты дальнейших дискуссий внутри МАГО, а также в других научных кругах. В то время как журнал в последующие годы выходил в Сочи и выпускался редакционной коллегией во главе с М.Н. Берулава и Г.А. Берулава, то Ежегодники с 1998 до 2002/03 гг. готовились моим коллегой др. Вольфгангом Майрхофер (Магдебургский университет), Р.В. Кекк (Гильдесгеймский университет) и мной, и выходили в свет в издательстве Петер Ланг. С 2005/06 Ежегодник издается Х.-У. Грундер и Р.В. Кекк в Шнейдер Ферлаг Хоенгерен.³¹

Уже в 1995 году внимательный наблюдатель мог получить впечатление, что организатор этой большой международной конференции, М.Н. Берулава, скорее вырос из своих задач в ту пору ректора Бийского педагогического института и соответствовал более широкому и сильно независимой области применения своих способностей. Сюда же относится и некоторые разногласия в области институтской политики с прежним руководством вуза. Это нашло свое красноречивое выражение в статье Берулавы в журнале «Гуманизация образования», которая содержала его критические замечания по отношению к несовременными взглядами и действиями руководства вуза,³² и это было завершение его деятельности в Бийске.

М.Н. Берулава переехал в солнечный Сочи на Черном море. Я не говорю здесь о климатических различиях между двумя городами. Кто знаком с Сочи, тот знает, что это место не нуждается в туристической рекламе. И образовательно-научные учреждения в Сочи, особенно те, которые созданы группой Берулавы, также имеют большую притягательную силу для российских и иностранных гостей. Одним из примеров этому может служить конференция на тему «Развитие творческих способностей в условиях гуманизации образования», которая была организована в ноябре 1996 года в Сочи Галиной³³ и Михаилом Берулава в сотрудничестве с российскими государственными образовательными учреждениями, в которой я – вместе с Р.В. Кекк и Вальтером Айзерманном – принял участие.

Не только участие в этой конференции, но и другие поездки членов Академии в соответствующие места проведения конференций были очень сильно связаны с возможностями финансирования. Известно, что почти все пути в российские города, например, Сочи, вели (и ведут) через Москву. Приезжая в Москву, необходимо было, например, в 1990 годы ждать много часов следующего полета или планировать дополнительную остановку в гостинице. В этот раз В.П. Борисенков перед полетом в Сочи предоставил нам для ночлега свою квартиру.

7. Создание фонда и другие структурные изменения

Неизбежные поездки, связанные с деятельностью международного объединения, почти всегда наталкивается на финансовые и материальные границы, и год 1997 отметился для работы академии, прежде всего, большой дискуссией относительно вопросов финансирования. Наряду с постоянно возникающим вопросом о затратах конференции и других видов деятельности речь шла и о том, как решить проблему затрат запланированного издания ежегодника МАГО. Не только поэтому, но также и в интересах повышения эффективности информационных структур внутри соответствующих национальных групп членов академии и улучшения международного сотрудничества необходимо было создать фонды или филиалы академии в отдельных странах. Благодаря уплате членских взносов возможным пожертвованиям членов и симпатизирующих лиц появлялась возможность покрытия финансовой потребности конференций, публикаций и т.д., по крайней мере, частично. И неизвестно, получилось ли подобное – кроме Германии – в другой стране-участнице. Создание подобного немецкого фонда стало возможным, в конечном счете, благодаря широкой инициативе Р.В. Кекка. Опираясь на свой опыт, а также в сотрудничестве с коллегами из Гильдесгейма и Магдебурга он смог образцово разрешить значительные правовые, бюрократические, и технические задачи при создании подобного органа. И сегодня соответствующие инициативы могут служить примером для других стран. 24-го января 1997 в университете города Гильдесгейма был создан «Фонд Международной Академии Гуманизации Образования“. Р.В. Кекк, избранный председателем данного фонда, смог 12-го ноября 1997 года проинформировать членов академии о том, что «что мы, наконец, (можем) вздохнуть свободней. барьер для допуска некоммерческого объединения и внесения в реестр объединений преодолен. (…) В окружной сберегательной кассе Гильдесгейма был открыт счет (…).“³⁴ С основанием данного фонда, который также должен быть открыт для иностранных участников, появился не только ориентировочный структурный пункт для немецких членов академии, но и для академии в целом. я был предложен правлением для руководства изданием ежегодника, и потому создания фонда было важным как со структурной точки зрения, так и с позиции связанной с этим, по крайней мере, частичной финансовой поддержки данного публикационного органа академии – наряду с журналом, выходящим в свет в Сочи и в Москве.

В правлении фонда было решено, что основная редакционная работа над ежегодником «Гуманизация образования» будет осуществляться в Магдебурге. Конечно, статьи приходили не только от членов академии. Составленный Я. Даум библиографический обзор всех важнейших статей уже сам по себе показывает, какие трудности приходилось преодолевать во время рецензировано - научной, редакционной и организаторско - технической работе. Конечно, мы стремились к тому, чтобы, по возможности, приводить документацию источников, способ цитирования, формат статей и т.д. к единообразию. И хотя были печатно-технические правила, но многие статьи приходилось многократно возвращать авторам для переработки. При редакционной работе с научными докладами из частью различных стран опытные коллеги знают, о чем идет речь. В этом контексте существовала и существует частью значительная разница, например, между немецкими и русскими статьями в работе с источниками, цитатами и т.д. Другой задачей было наше требование о публикации статей на выбранном авторами языке (русский, немецкий или английский) и о приложении к каждой статье резюме на других оставшихся языках. Эти и другие проблемы должны были решаться наряду с постоянной заботой о финансировании затрат на печатание, а также наряду с основной профессиональной преподавательской деятельностью. Работа над ежегодником была, несомненно, особым бременем, но и одновременно богатым опытом. Благодаря редакционной деятельности были укреплены существующие связи, появились новые контакты и оживлены дискуссии о дальнейшей работе академии. Многие опубликованные в ежегодниках с 1998 по 2002/03 гг. статьи имеют как актуальное, так и перспективное значение. К сожалению, мы не развили необходимую стратегию для распространения и рекламы ежегодника.

Я еще не упомянул о том, что я был в это время, как для фонда, так и для МАГО в целом чем-то вроде правой руки. Эвфемистический 'исполнительный директор' хотя и стоял в «шапке» корреспондентских отправлений, но распространенное в английском разговорном языке 'Gofer' было, по-видимому, более четким. С подобной функцией были связаны не только содержательно интересные, но и занимательные работы на иностранных языках, а также многие мелкие, изматывающие бюрократические виды работ, которые делать во временном отношении всегда труднее при собственных задачах в качестве преподавателя вуза в обучении, науке и иной академической деятельности.

Другими важными событиями были международный симпозиум по теме «Дидактика в контексте (пост) модерной педагогики и концепции гуманизации образования», проведенный с 7-го по 11-е сентября 1998 года в университете г. Гильдессгейма ...“³⁵ а также конференция МАГО, созванная в 2000 году в Сочи. Уже в преддверии этой конференции М.Н. Берулава сообщил об освобождении его от обязанностей Президента и предложил выбрать новый Президиум. Фонд под руководством Р.В. Кекк выработал предложения для нового устава академии, который был обсужден в Сочи и проголосован.³⁶ Р.В. Кекк во время данной конференции был избран новым президентом, а М.Н. Берулава был избран почетным президентом МАГО.³⁷

8. Коммуникационные проблемы внутри МАГО

Далее я хотел бы упомянуть некоторые результаты конференции МАГО, которая прошла в 2002 году на факультете педагогических наук Свободного Университета города Боцена (место проведения: Бриксен, Тироль). Конференция была подготовлена и проведена под руководством проф. др. Вернера Виатера (университет г. Аугсбурга). Программно речь шла о важной как вчера, так и сегодня тематике «школа в чужой стране – чужие в школе». Гетерогенность, двуязычность – культурное тождество и интеграция³⁸. Конференция в Боцене, несомненно, принадлежала в содержательном плане к самым интересным и оживленным в истории МАГО, и организованные во время конференции экскурсии в доломитовые Альпы остались в неизгладимой памяти многих участников. Одновременно, по моему наблюдению, в это время наблюдалось определенное идейное и организационное расхождение между российскими и немецкими основными фигурами академии. Причинами для этой с годами усиливающейся тенденции были – с сегодняшней точки зрения – по-видимому, не только научно-дифференциальные различия, но и некоторые организационные шероховатости, которые, как мне кажется, вытекали из отсутствия согласия между прежним магдебургским и новым гильдесгеймским руководством академии. Во время ежегодного собрания академии, которое проводилось в рамках конференции, я объяснил, что я по причине большой загрузки, о чем говорилось выше, не хочу далее исполнять обязанности исполнительного руководителя. К сожалению, уже и в преддверии конференции я не участвовал в ее подготовке. Коллеги из Гильдесгейма были вынуждены за короткое время решить многие организационные задачи. Небольшой эпизод, возможно, проиллюстрирует особенную ситуацию: были приняты новые члены. Я вспоминаю, например, об удивленных лицах некоторых предположительно 'новых' русских коллегах, которым – с небольшой хвалебной речью – торжественно вручались свидетельства. среди них находился, например, ректор Бийского университета, проф. др. Константин Колтаков, который был одним из первых принят в члены по случаю конференции 1995 года в Бийске, который, наконец, сам был одним из основателей академии и, естественно, уже гордым владельцем свидетельства (по русской традиции 'в золотой рамке') … А также некоторые сопутствующие факторы, находящиеся вне академической сферы, привели к снижению готовности к переговорам и в последующих годах, вплоть до 2004 года, к фактическому разрыву между немецкими и российскими организационными структурами МАГО. К этому добавилось то, что некоторые новые представители других российских учреждений не развивали адекватных отношений с группой Берулавы. С определенного времени проходил еще обмен единичными информациями о соответствующей академической деятельности. После 2002 года стали снова происходить временные пересечения конференций, проводимых, с одной стороны, группой Берулавы и, с другой стороны, руководством МАГО. Зарубежные участники и коллеги, заинтересованные в работе академии, которые хотели участвовать как в мероприятиях Берулавы, так и в мероприятиях академии, не могли это сделать из-за подобной ситуации. Таким образом, в сентябре проводилась ежегодная международная конференция в Сочи, а также конференция МАГО, которая – хотя и раз в два года – точно совпадала по сроку с конференцией в Сочи. Собственно говоря, речь шла о незначительной, решаемой организационной проблеме, но она не признавалась таковой ни академией, ни в Сочи, и из-за отсутствия диалога быстро исчез интерес в работе другой стороны. Ситуация обострилась, когда в контексте конференции МАГО, проводимой в российском Новгороде, возникло подозрение в том, что проводимая Берулавой в это же время конференция была запланирована им и мной как конкурентное мероприятие с целью нанесения вреда МАГО.³⁹ Уже вскоре один из членов президиума извинился передо мной от имени МАГО за данный неудобное выражение.⁴⁰ Доклады конференции 2004 года были, кстати, опубликованы в 2006 году в отдельном сборнике.⁴¹

Однако названные и другие организационные проблемы привели при сохранении корреспонденции с президиумом МАГО окончательно к длительному 'радиомолчанию' между обеими сторонами. Сюда добавились тогда чрезвычайно затратные, сложные правила российских виз, которые не добавляли радости поездки. Тем временем образовательные учреждения, основанные М.Н. Берулавой в Сочи и Москве, ⁴² получили такое развитие, что они требовали полной концентрации их участников, так что больше не было речи о кооперации с МАГО.

В период между 2004 и 2011 гг. я работал в качестве приглашенного профессора канадского университета Летбриджа, а также курировал различные канадско-немецкие проекты обмена.⁴³ Мои особые связи с Канадой состоялись благодаря доктору Казу Мазуреку, профессору исторической и сравнительной педагогики и доктору Маргрет Винцер, профессору реабилитационной педагогики. С Казом Мазуреком я познакомился еще в Бийске в 1995 году, а с Маргрет Винцер в 1996 году на конференции в польском Кракове.

Моя работа между 2004 и 2011 гг. Была наполнена и другой международной деятельностью, например, как члена Российской Академии образования в Москве и ее конференциями, как члена Международной славянской Академии в Тирасполе (Молдавия, Приднестровье) и т. д. Однако, я прилагал усилия совместно с Р.В. Кекком и Президентом МАГО с 2008 года, проф. др. Ольгой Яуманн-Грауманн, не порвать окончательно контакты с коллегами в Сочи. В этом контексте необходимо назвать также инициативы профессора Ганса-Ульриха Грундера (Президент МАГО с 2004 по 2006) и Иоганнеса Вильдта (Президента МАГО с 2006 по 2008). В 2009 году состоялась конференция МАГО в Гильдесгейме, результаты которой были опубликованы в 2010 году⁴⁴, и в сентябре того же года М.Н. Берулавой было организована конференций в Сочи. Здесь я познакомился с проф. др. Артуром Эллисом из Тихоокеанского университета Сиэтла (США), который пригласил меня с докладами и который также посещал с рабочими визитами и докладами Магдебургский университет. Между тем мы ежегодно встречаемся на конференциях с Сочи и работаем над совместными проектами в области исторической и сравнительной педагогики.

9. Обзор

Как только речь заходила о приглашения на конференцию МАГО, то коллеги из США и Канады, а также другие зарубежные коллеги в унисон жаловались на то, что конференции МАГО и в Сочи проходят в одно и то же время. Мы спрашивали себя, является ли это для обеих сторон (МАГО и Сочи) неразрешимой проблемой. Я разговаривал об этом как с президентом МАГО, O. Грауманн, так и с обоими почетными президентами МАГО, Р.В. Кекком и М.Н. Берулавой. Мы были едины в том, что эти непонимания могут быть преодолены; уже согласование сроков проведения конференций могло бы повлиять на разрядку ситуации. Так как проведение конференций в Сочи уже давно проводятся для всей России во вторую неделю сентября, мы предложили проводить конференции МАГО, которые проходят каждые два года в третью неделю сентября, в любом случае планировать после конференции в Сочи. К сожалению, это еще не получилось сделать на 2012 год по причине уже сделанного плана МАГО.⁴⁵ Но есть надежда, что это произойдет в 2014 году. Независимость обеих сторон, естественно, не может подвергаться сомнению. Однако возможности восстановления разумных отношений должны быть ответственными и свободными от предрассудков, совершенно в смысле собственных и изначальных целеполаганий и в интересе более эффективного использования научных и материальных ресурсов с обеих сторон.

__________________________________________________________________

Сноски:

1 Русское название Академии: „Международная Академия Гуманизации Образования“ (МАГО); немецкое название: „Internationale Akademie zur Humanisierung der Bildung“. Но во избежание недоразумений, а также следуя тренду интернационализации – используется почти во всех случаях английская версия (включая сокращение IAHE).

2 См. статьи в: Krüger, H.H. / Marotzki, W. (1994) (Hrsg.): Pädagogik und Erziehungsalltag in der DDR. Opladen: Leske + Budrich; Cloer, E. / Wernstedt, R. (1994) (Hrsg.): Pädagogik in der DDR. Weinheim: Deutscher Studienverlag; Marotzki, W. (1993) (Hrsg.): Wieviel Pluralismus braucht der Mensch? Eine Hochschule sucht ihre Identität. Weinheim: Deutscher Studienverlag; Steinhöfel, W. (1993) (Hrsg.): Spuren der DDR-Pädagogik. Weinheim: Deutscher Studienverlag

3 Zajakin [Заякин], O. (2004): Die Herbart-Rezeption in der russischen Pädagogik seit der Mitte des 19. Jahrhunderts. Ein Beitrag zur Geschichte des Herbartianismus. Münster: LIT Verlag. (Это был первый том серии, изданной Р.В. Кекком и Р. Гольцем в издательстве LIT, с названием «Историко-сравнительные исследования международного образовательного диалога»).

4 Retter, H. (1995): Die Beziehungen Peter Petersens zu osteuropäischen Ländern in den dreißiger Jahren - unter besonderer Berücksichtigung Polens. In: Böttcher, L. / Golz, R. (Hrsg.): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag, S. 78-116

5 Eisermann, W. (2008): Zwischen Gewalt und Frieden in einem doppelgesichtigen Jahrhundert. Hamburg: Verlag Dr. Kovac

6 Golz, R. (1995): Zur Renaissance der Reformpädagogik als Teilaspekt pädagogischer Neuorientierungen in ausgewählten Ländern Osteuropas. In: Böttcher, L./Golz, R. (Hrsg.): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag, S. 10-30; Гольц, Р. [Golz, R.] (2001): Проблемы cравнения постановки вопросов немецкой и русской педагогики в современном процессе трансфомации. [Problems of Comparison of German and Russian pedagogical issues in the present transformation process.] В: Гуманизация Образования. Москва / Сочи, № 1 / 2000, стр. 91-126 (published both in German and Russian); Golz, Reinhard (1998): A Component of Paradigmatic Shift in Education: The Renaissance of Reform Pedagogy (Progressive Education) in Central and Eastern Europe. In: Golz, R. / Keck, R.W. / Mayrhofer, W. (Hrsg.): Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 1998. Frankfurt a. M.: Peter Lang, S. 189-206

7 Böttcher, L. / Golz, R. (1995) (Hrsg): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag

8 Берулава, М.Н. (1994): Интеграция содержания образования в педагогическом вузе. Бийск: НИЦ БиГПИ; Berulava, M. / Koltakov, K. / Zajakin, O. (1995): Zur Geschichte der Integration der Bildungsinhalte – Schritte auf dem Weg zur Humanisierung der russischen Bildung. In: Böttcher, L. / Golz, R. (1995) (Hrsg): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag, S. 159-180; Berulava, M.N. (1995): Zur Arbeit einer modernen Schule im Kontext der Humanisierung der Bildung. In: Golz, R. / Keck, R.W. / Mayrhofer, W. (Hrsg.): Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 1998. Frankfurt a.M. (et al.): Peter Lang, S. 15-27

9 Keck, R.W. (1998): Editorial: Zur Humanisierung der Bildung. In: Golz, R. / Keck, R.W. / Mayrhofer, W. (Hrsg.): Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 1998. Frankfurt a. M.: Peter Lang, S. 9-14; Golz, Reinhard (1998): A Component of Paradigmatic Shift in Education: The Renaissance of Reform Pedagogy (Progressive Education) in Central and Eastern Europe. In: Golz, R. / Keck, R.W. / Mayrhofer, W. (Hrsg.): Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 1998. Frankfurt a. M.: Peter Lang, S. 189-206

10 Гершунский Б.С. (1993): Россия: образование и будущее. Челябинск

11 Зинченко В.П. (1993): Гуманитаризация образования. В: Российская педагогическая энциклопедия. Москва; Golz, R. (1995): Zur Renaissance der Reformpädagogik als Teilaspekt pädagogischer Neuorientierungen in ausgewählten Ländern Osteuropas. In: Böttcher, L. / Golz, R. (Hrsg.): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag, S. 10-30; Golz, R. (2001): Terminologische Erkundungen zum Verhältnis von Ethnizität und Pädagogik im gegenwärtigen Russland. In: Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 2001. Frankfurt a.M. (et al.): Peter Lang, S. 86-105

12 Helsper, W. (1995): Pädagogisches Handeln in den Widersprüchen der Moderne. In: Krüger, H.-H. / Helsper, W. (Hrsg.): Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft. Opladen, S. 30

13 Semmerling, R. (1989): Integration. In: Lenzen, D. (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe. Band 1. Stuttgart: Rowohlts Enzyklopädie, S. 740-750

14 Buddrus, V. / Pallasch, W. (1995): Annäherungen an die integrative Pädagogik. In: Buddrus, V. (Hrsg.): Humanistische Pädagogik. Bad Heilbrunn, S. 15-25

15 Кекк Р.В. (2000): Десять принципов гуманизации образования в свете диалога о педагогических реформах на Востоке и Западе. В: Гуманизация образования. Москва - Сочи, № 1/2000, стр. 23-35

16 Участники данной совещании были: из России: проф.др. Михаил Н. Берулава, проф.др. Галина А. Берулава, др. Олег Р. Заякин; из Германии: проф.др. Рейнгард Гольц, проф.др. Р.В. Кекк, дипл.-пол. Вернер Кортхаазе, др. Вольфганг Майрхофер; др. Венделин Срока; из Чехии: проф. др. Карел Ридл, проф.др. Иржи Вачек; из Польши: проф.др. Ян Зебровски.

Ниже приведенные коллеги не смогли по организационным причинам принять участие в совещании, но позднее были проинформированы о результатах совещания. Они – также как и вышеназванные участники – принципиально позитивно отнеслись к предложениям Берулавы; речь идет о коллегах:

из Эстонии: проф.др Иржи Орн; из России: проф.др. Валентин Пилиповский, др. Михаил В. Кларин; из Польши: проф. др. Стефан Рудник, проф. др. Хенрик Породжинский; из Латвии: проф. др. Людвиг Грундулис, проф. др. Имантс Плотникс.

17 Miyazaki,T. (1995): Magdeburg – ein Ort geistiger Vermittlung zwischen Ost und West. In: Böttcher, L. / Golz, R. (Hrsg.): Reformpädagogik und pädagogische Reformen in Mittel- und Osteuropa. Münster: LIT Verlag, S. 308-310

18 The 1^st International Congress on the Problem of Humanization of Education: Program. Biysk: RPC 1995

19 «Алтайская правда» от 6.12.1994, а также «Вестник института» (Бийский государственный педагогический институт) от 1.1.1995

20 Наряду со многими функциями М.Н. Берулава является, например, Ректором университета Российской Академии образования в Москве, Президентом «Международного инновационного университета» в Сочи, депутат Государственной Думы Российской Федерации (http://urao.edu/institute/page/mainpage; http://www.miu-sochi.ru.); см. тоже: Берулава, М.Н. (2012): Воспоминания о создании Международной Академии Гуманизации Образования. В: Вестник университета Российской Академии Образования. Номер 1-2012, стр. 8-11 (http://www.vestnikurao.ru/pics/File/pdf/VESTNIK_URAO_1-2012_actual.pdf); см. тоже: ДУБРОВИНА, И.В. / СЕМЕНОВ, И.Н. (1995): ПЕРВЫЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ КОНГРЕСС ПО ПРОБЛЕМЕ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ. В: http://www.voppsy.ru/issues/1995/956/956142.htm

21 Berulava, M.N. / Krayevsky, V.V. / Bestuzhev-Lada, I.V. / Golz, R. (1995) (Eds.): The 1^st International Congress on the Problem of Humanization of Education: Abstracts of Papers. Biysk: RPC 1995

22 Немецкая версия документа содержит примечание: „C:\WINWORD\KECK\KONGRES1.DOC/gedr. 14.07.95“ (личный архив Гольца)

23 Берулава М.Н. (1998): Индивидуализация образования как необходимое условие гуманизации процесса образования и воспитания. Сочи: Российская Академия образования. Институт теории образования и педагогики (филиал Сочи)

24 Гольц. Рейнхард (2000): Проблемы сравнения немецких и русских постановок вопросов педагогики в современном трансформационном процессе. В: Гуманизация образования. Международный журнал педагогики и психологии. Москва / Сочи (на русском и немецком языке), № 1/2000, стр. 90-125; Гольц, Р (2001): A Comparison of Intercultural Education in Germany, Canada, and Russia. В: Гуманизация образования. Москва / Сочи, № 1/2001, стр. 77-90; Golz, R. (2001): Terminologische Erkundungen zum Verhältnis von Ethnizität und Pädagogik im gegenwärtigen Russland. In: Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 2001. Frankfurt a.M. (et al.): Peter Lang, S. 86-105

25 Ушинский К.Д. (1948): О народности общественного воспитания. В: Собрание сочинений. (11 томов) Т. 2. Москва/Ленинград: Издательство Академии педагогических наук, стр. 148

26 Ушинский К.Д. (1960): Гимназическая педагогика Карла Шмидта. В: Архив К.Д. Ушинского. Т. 2. Москва: Издательство Академии педагогических наук, стр. 49; см. также: Golz, R. (1993): Zur Rezeption der Gymnasialpädagogik Karl Schmidts durch K.D. Uschinski. In: Golz, R./Mayhofer, W. (Hrsg.): Beiträge zur Bildungsgeschichte in Sachsen-Anhalt. Bad Heilbrunn/OBB: Klinkhardt, S. 102-113

27 Graumann, O.; Keck, R.W; Pewsner, M.; Rakhkochkine, A.; Schirin, A. (Hrsg.) (2004): Schul- und Hochschulmanagement: 100 aktuelle Begriffe. (Менеджмент средней и вышей школы: 100 новых понятий) Hildesheim: Universitätsverlag

28 Ellis, A.K. / Fouts, J.T. (1996): Handbook of Educational Terms and Applications. Princeton: Eye on Education

29 Belentschikow, R. (Hrsg.) (2003-2011): Russisch-Deutsches Wörterbuch. Im Auftrag der Akademie der Wissenschaften und der Literatur Mainz. Wiesbaden: Harrassowitz (1: А-В – 2003, 2: Г-Е – 2003, 3: Ж-Й – 2004, 4: К – 2005, 5: Л-М – 2006, 6: Н - 2008, 7: O – 2009; 8: П-ПОДЗОНА – 2011); см. также: http://www.russisch-und-mehrsprachigkeit.de/2010/04/neues-mitglied-prof-renate-belentschikow/

30 Речь идет о выходящем в свет в Германии Ежегоднике «Гуманизация образования. Ежегодник Международной Академии гуманизации образования» и о публикуемом в России журнале «Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал». Названия публикационных органов приводятся на трех языках (немецкий, русский, английский): Humanisierung der Bildung; Гуманизация Образования; Humanization of Education.

31 Grunder, H.-U. / Keck, R.W. (Hrsg.): Humanisierung der Bildung. Jahrbuch 2005/2006. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren

32 Берулава М.Н. (1996): Обращение Президента Международной Академии гуманизации образования к читателям журнала. В: Гуманизация образования, № 1/1996, стр. 3-4

33 Др. Галина, А. Берулава, профессор психологии; директор института технологии образования «Российской Академии образования» ректор «Международного инновационного университета» в Сочи (Россия); автор нескольких книг по методологическим и иным аспектам и проблемам психологии, например: Берулава, Г.А. (2009): Методология современной психологии. Москва — Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК»; Берулава, Г.А. (2009): Методологические ориентиры современной психологии. Москва: Издательство Университета РАО

34 Письмо Председателя Фонда, Р.Ф. Кекк, от 12-го ноября 1997 (личный архив Гольца)

35 Keck, R.W. (Hrsg.): Didaktik im Zeichen der Ost-West-Annäherung. Zur Didaktik im Kontext (post-)moderner Pädagogik und Konzeption zur Humanisierung der Bildung. Münster/Hamburg/London, LIT Verlag 1999, S. 127-139

36 Я указываю здесь на соответствующие протоколы, находящиеся в архиве Р. Гольца и в Президиуме МАГО. О современном уставе МАГО можно прочитать в Интернете: http://www.iahe.eu/

37 Берулава, М.Н. (2012): Воспоминания о создании Международной Академии Гуманизации Образования. В: Вестник университета Российской Академии Образования. Номер 1-2012, стр. 8-11 (http://www.vestnikurao.ru/pics/File/pdf/VESTNIK_URAO_1-2012_actual.pdf)

38 Keck, R.W. / Rudolph, M. / Whybra, D. / Wiater, W. (Hrsg.) (2004): Schule in der Fremde – Fremde in der Schule. Heterogenität, Bilingualität – kulturelle Identität und Integration. Münster: LIT Verlag

39 Письмо прежнего Президента МАГО (проф. др. Ганс-Ульрих Грундер) от 11-го октября 2004 в мой адрес (личный архив Гольца) невольно показал организационные проблемы того времени в МАГО, но, с другой стороны, особую заинтересованность участвующих лиц в деле Академии. В письме Президента МАГО с ультимативным «требованием объяснения» говорится., что собрание в Новгороде было возмущено тем, «что некоторые члены отказались от участия или отозвали свои заявления об участии за короткое время до начала конференции – объяснив, что они принимают участие в конференции в Сочи по подобной теме.» Я должен был ответить на вопросы: относительно темы и инициаторов конференции в Сочи, и проводилась ли она под флагом Академии. Ко времени проведения данной конференции я был в Канаде! После моего возвращения в своем ответном письме от 1-го ноября 2004 года я показал, насколько удивительными были предположения. В 2004 году я закончил свои занятия и рабочие встречи в университете Летбриджа, а также в Центре дистанционного обучения в Альберте (Канада), провел свой отпуск в США, принял участие в конференции Российской Академии образования в столице Бурятии Улан-Удэ на Байкале, затем еще раз побывал в Канаде, в поездке по трем университетам – в контексте программ студенческого обмена между ЕС и Канадой. И таким образом, мне надо было найти время, чтобы организовать с М.Н. Берулавой конкурирующее мероприятие!? Президиум МАГО не заметил, что сам виноват ранее заявившихся участников конференции. В Канаде четыре коллеги (члены МАГО) заявили мне с большим раздражением о том, что они не смогли поехать в Новгород потому, что руководство конференции МАГО просто изменило сроки проведения конференции после того, как они уже забронировали свои билеты, которые они с большим трудом смогли сдать обратно.

40 Рукописное письмо Р.В. Кекка Р. Гольцу от 17.11.2004 (личный архив Гольца).

41 Keck, R.W. / Rudolph, M. / Whybra, D. / Grunder, H.-U. (2006) (Hrsg.): Modernisierung der Bildung – Modernisierung durch Bildung. Herausforderungen und Impulse. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengeheren

42 См. сноску 20

43 Beuchling, O. / Golz, R. (Eds.) (2005): Teaching Experiences in Canadian Schools. University of Magdeburg; Golz, R. (Ed.) (2005). Internationalization, Cultural Difference and Migration (...). Münster: LIT Verlag

44 Graumann, O. / Pevzner, M. / Rudolph, M. / Diel, I. (2010) (Hrsg.): Hochschule und Schule in der internationalen Diskussion: Chancen und Risiken neuer Entwicklungen. [Проблемы развития вуза и школы: новые возможности и риски.] [Universities and Schools: An International Burning Issue: Opportunities and Risks in Present-Day Developments.] Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren

45 Конференция МАГО (2012) имеет тему «Концепции и стратегии обучения в течение всей жизни в международном контексте» и пройдет в этом году в Новгороде и Санкт Петербурге. Тема конференции в Сочи звучит: «Состояние и перспективы высшего образования в современном мире». Обе конференции состоятся на второй недели сентября 2012 года.